Govern i universitats proposen quatre formats d'avaluació no presencial davant la situació de confinament per la pandèmia de la COVID-19

En la nova reunió que ha tingut lloc el dijous 16 d’abril en el marc del Consell Interuniversitari de Catalunya (CIC) –amb representació del Govern (mitjançant la Secretaria d'Universitats i Recerca del Departament d'Empresa i Coneixement),  les 12 universitats catalanes i l’Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU)–, el grup de treball creat per definir els criteris acadèmics, que han de regir la finalització del curs universitari en un escenari de docència d’emergència en línia, ha acordat proposar quatre formats d’avaluació no presencial i un seguit d’orientacions en funció de l’autonomia universitària.

Durant la reunió i en els treballs previs, s’ha evidenciat que la no presencialitat no representa un impediment insuperable en un context d’avaluació continuada com és l’actual Espai Europeu d’Educació Superior (EEES). En aquest sentit, el grup –format pels integrants de les comissions del CIC d’Accés i Afers Estudiantils (CAAE) i de Programació i Ordenació Acadèmica (CPOA)– ha elaborat “un document amb exemples pràctics que té com a objectiu facilitar la tasca al professorat universitari, així com servir de base per a les directrius que estableixin cadascuna de les universitats en virtut de la seva autonomia”, ha destacat la directora general d’Universitats, Victòria Girona.

El grup de treball també ha posat de relleu la necessitat que l’adaptació de la docència en un context excepcional de no presencialitat vetlli per la inclusió i l’atenció a la diversitat d’estudiants i, alhora, que aquesta s’acompanyi  de la necessària corresponsabilitat i implicació dels estudiants en el seu propi procés d’aprenentatge.

Pel que fa a les pràctiques externes i a possibles excepcionalitats en el calendari acadèmic, el grup de treball del CIC s’ha emplaçat a una pròxima reunió la setmana vinent per concretar-ne les propostes en un document que seguirà la mateixa línia que el tancat avui en matèria d’avaluació. El secretari general del CIC, Lluís Baulenas, ha subratllat “la importància del treball conjunt que s’està realitzant com a sistema universitari català i la concreció de les propostes dins de la flexibilitat necessària”.

Propostes pràctiques d’avaluació en línia

Les propostes acordades que es tindran en compte a l’hora d’avaluar els aprenentatges dels estudiants en el nou context provocat per la pandèmia de la COVID-19 s’han fixat al voltant de set criteris. Aquestes premisses s’afegeixen, així, als principis fonamentals que el grup ja va fixar fa una setmana en la línia de garantir que:

• cap estudiant perdrà aquest curs per culpa de la crisi sanitària;
• la qualitat acadèmica dels ensenyaments mitjançant AQU Catalunya;
• i el respecte al principi d’autonomia de les universitats (que inclou la gestió i desenvolupament de les seves titulacions oficials i els seus processos d’avaluació, així com en els ajustaments dels calendaris acadèmics).

Concretament, el grup de treball proposa 4 tipus diferents d’avaluacions en línia i un seguit d’orientacions en funció de la tipologia de l’assignatura. Pel que fa a les propostes, cal subratllar que els formats d’avaluació a distància que es presenten no configuren un llistat exhaustiu ni suposen un imperatiu a seguir necessàriament al peu de la lletra en el sentit que poden ser combinats, ampliats o modificats en funció de la casuística de cada assignatura o matèria. És un document respectuós amb l’autonomia de cada universitat.

1. Format de prova objectiva (tipus test)

Consisteix en un qüestionari de Moodle/Blackboard/Google Classroom /SWAD/DokeOS o altres eines pròpies de cada universitat, que s'autogenera seleccionant un determinat nombre de preguntes del banc de preguntes creades prèviament i segons determinades condicions que es poden especificar.

2. Format de prova de desenvolupament per escrit

Consisteix en una prova de desenvolupament per escrit que es pot elaborar mitjançant qüestionaris de Moodle/Blackboard/Google Classroom /SWAD/DokeOS o altres eines pròpies de cada universitat com a preguntes de resposta oberta o bé com una activitat lliurant-la directament en format PDF.

3. Format de prova oral

Proves en què l'estudiantat respon a determinades preguntes oralment. Poden plantejar-se tant de forma sincrònica –en connexió per videoconferència amb el professor–, com en modalitat asincrònica –enregistrament previ per part de l’estudiantat.

4. Format de desenvolupament de casos pràctics individuals o en grup

Proves en què l'estudiantat realitza treballs, exercicis, infografies, etc. sobre casos pràctics de manera individualitzada o en grup.

En relació amb les diferents propostes, el grup de treball fa un seguit de recomanacions a tenir en compte en funció de l’assignatura o matèria objecte d’avaluació que classifica en 4 categories:

1. Matèries que funcionen amb grups petits d’estudiants (40 persones o menys)

Són assignatures que funcionen amb grups petits d’estudiants i s’articulen un procés actiu d’avaluació continuada. Per aquest tipus de matèries la migració a la modalitat d’avaluació “no presencial” o en línia no planteja majors dificultats que haver de planificar els últims lliuraments o activitats d’avaluació des d’un format a distància.

2. Matèries amb un nombre d’alumnes important (més de 40 persones) i on les proves d’avaluació final suposen un percentatge significatiu de l’avaluació global

En particular, per aquests  grups nombrosos de més de 40 persones resultaria adequat recórrer a un format de prova objectiva (tipus test) per avaluar els continguts teòrics de la matèria.

3. Matèries per a les quals l’avaluació és fonamentalment pràctica com a conseqüència de la seva pròpia naturalesa i necessiten d’espais específics com instal·lacions esportives, laboratoris, tallers, etc. per dur-les a terme

En aquests casos s’haurien de valorar opcions alternatives no presencials d'avaluació. Una opció d’avaluació en línia possible per a les assignatures amb pràctiques (no laboratori) com podrien ser activitats pràctiques de fisioteràpia o de Ciències de l’Activitat Física i l’Esport passaria perquè l’estudiantat s’enregistrés tot mostrant la tècnica i desenvolupament d’un determinat exercici. En el cas d’assignatures que comportin pràctiques que inclouen laboratoris, una alternativa consistiria en l’estudi de casos.

4. Assignatures de Treball de Final de Grau (TFG) / Treball Final de Màster (TFM).

Les fórmules d’avaluació del TFG/TFM s’inspiren en la metodologia de la UOC i s’articulen entorn a tres opcions bàsiques: 1) presentació i defensa del TFG/TFM asíncrones; 2) presentació i defensa del TFG/TFM síncrones; i 3) presentació asíncrona i defensa síncrona del TFG/TFM

 

Criteris per fixar les propostes d’avaluació

Aquestes propostes s’han consensuat en base a set criteris adoptats al voltant del que els experts consideren que ens trobem davant una situació d’Emergency Remoting Teaching i no de migració sobtada i miraculosa a models online integrals. Per aquest motiu, en tot moment, s’ha apel·lat a la prudència, la racionalitat i el reconeixement mutu per tal d’interpretar el moment actual adequadament.

1. Context i dimensió: racionalitzar i relativitzar

Cal tenir en compte que el període que abasta de l’inici del confinament fins a l’estiu no suposa més de tres mesos de període lectiu i un semestre, com a màxim, de període d’avaluació. Aquest pes relatiu i acotat del període d’excepcionalitat ha de guiar l’esforç de les mesures a adoptar. En aquest context és necessari traslladar a l’estudiantat les pautes per seguir el procés d’aprenentatge que ja estava previst, però ara en un entorn no presencial.

2. Paternalisme vs. corresponsabilitat

Els estudiants no presencials han de prendre consciència que han de jugar un paper actiu en el seu procés d'aprenentatge. En el nou escenari d’excepcionalitat l’alumnat també s’ha de sentir interpel·lat i motivat també per modificar les seves rutines i actituds. En últim terme l’assoliment dels resultats d’aprenentatge són en bona part responsabilitat de l’estudiant, però això ha d’anar acompanyat en tot moment de la motivació necessària per part de l‘equip docent. Convé que els estudiants que prenguin consciència que la seva generació serà per sempre més recordada com la del Coronavirus, i serà identificada i reconeguda com una generació capaç de superar grans dificultats.

3. Aprenentatge vs. control

Les mesures i adaptacions al context d’excepcionalitat han d’estar focalitzades en prioritzar i garantir el procés d’aprenentatge i no només en el procés de qualificació. Els processos d’aprenentatge ja estan definits en les guies docents i per tant aquestes han de ser el punt de referència alhora d’adequar transitòriament la tasca docent a un context de no presencialitat. Cal definir estratègies d’aprenentatge que siguin acotades, viables i reptadores.

4. Avaluació continuada vs. Avaluació final

En el context de l’EEES, l’avaluació de les dites “Proves finals” no equivalen als antics exàmens finals on s’avaluava en un sol acte acadèmic el conjunt de l’assignatura. Actualment majoritàriament són proves que equivalen entre un 20% i un 40% de la nota final. D’aquesta manera, l’avaluació continuada dels resultats d’aprenentatge definits per a cada assignatura s’assoleixen de manera continuada al llarg del curs i, ara, el contingut de les proves s’ha d’adaptar a la situació de confinament de l’estudiantat. Així, per exemple, una prova que permeti la consulta de recursos i materials es pot adaptar millor al context d’accés a la informació en què vivim i pot permetre una valoració més acurada del nivell competencial de l’alumne.

5. Continguts vs. competències

A l’EEES l’assoliment competencial centra el procés d’aprenentatge i és un procés que travessa tot el currículum de continguts. Es tracta d’un assoliment gradual i no exclusiu d’un període lectiu. Per aquest motiu aquest procés no té perquè veure’s afectat per la interrupció temporal de la docència presencial atès que pràcticament totes les competències es poden adaptar temporalment a un context no presencial. De fet, el nou context d’emergència pot suposar, en alguns casos, una oportunitat per evidenciar el desenvolupament i assoliment d’algunes d’aquestes competències.

6. Virtualització vs. sincronia

Cal dosificar la sincronia de manera racional. Si bé l’alumnat agraeix les sessions de vídeo-conferència on el professor explica els continguts a aprendre, cal prioritzar la sincronia amb el docent per a l’intercanvi de dubtes i impressions. En aquest sentit, pot ser més útil una classe magistral gravada i asincrònica i una sessió de dubtes sincrònica, que no pas una classe magistral en directe. La docència online ha de vetllar perquè els horaris de sincronia siguin compatibles amb un confinament que en la majoria dels casos es produeix en família. Així, cal promoure flexibilitat i la viabilitat en les activitats que impliquen el contacte amb el docent.

7. Generalitat vs. singularitat i diversitat

En cada context i disciplina cal trobar les millors estratègies per garantir els processos d’aprenentatge. Tanmateix, cal vetllar perquè les estratègies plantejades siguin el màxim d’inclusives possible i atenguin a la major diversitat d’estudiants tenint en compte que existeixen situacions individuals a les que cal aportar solucions particulars. Així mateix, en aquells casos en què el professorat no disposa de continguts digitals en la seva matèria, cal subratllar que hi ha una gran varietat de recursos en obert disponibles que es poden aconseguir amb facilitat.