'Feedback': què hi ha de nou?

Proporcionar un bon feedback constitueix una de les principals tasques docents. Mitjançant la retroacció oferim als estudiants l’oportunitat de visibilitzar els seus èxits i reconèixer les seves fortaleses, així com les seves debilitats o punts de millora. En contrapartida, per als educadors el feedback és un instrument important per contrastar i valorar l’adequació de les metodologies didàctiques que adoptem, ja que proporciona una base molt valuosa per a la millora continuada de la nostra pràctica docent.

En efecte, el feedback formatiu constitueix un element fonamental en qualsevol procés d’ensenyament-aprenentatge, però, malgrat tot el que s’ha escrit i estudiat sobre el tema, continua sent una pràctica plena de complexitats i desafiaments. Així, investigacions recents alerten que, malgrat l’esforç de docents implicats a proporcionar valoracions i comentaris exhaustius en una gran diversitat de mitjans i formats, la retroacció segueix sent, sovint, una font de frustració i insatisfacció per a molts aprenents, que no n’acaben de visualitzar la utilitat o no l’apliquen de manera efectiva en la regulació i millora del seu aprenentatge.

Abordant aquesta qüestió, David Carless –expert en feedback i disseny instruccional– assenyala que una part important del problema rau en la manera com generalment conceptualitzem la retroacció, com una cosa que s’ofereix o es lliura a l’estudiant. En efecte, gran part dels esforços que s’han fet en l’àmbit educatiu per la qualitat i millora del feedback formatiu s’han centrat sobretot en el seu format o contingut, i menys en què fa (o què pot fer) l’estudiant amb la retroacció que rep. La conseqüència és que l’esforç que fan molts educadors per informar els estudiants sobre les fortaleses i debilitats del seu treball poques vegades és efectiu en la millora de l’aprenentatge, i això és així perquè se sol fonamentar en una lògica transmissiva, que no implica una resposta activa per part de qui rep el feedback.

Quina és, llavors, la solució? Per a Carless, el secret rau en el que s’anomena una enginyeria d’aprenentatge actiu o coconstruït, en el qual el paper principal en la relació de feedback es desplaça de l’educador a l’educand. En altres paraules, perquè els processos de retroacció tinguin un impacte real en l’experiència d’aprenentatge han d’involucrar els estudiants activament en la seva generació, interpretació i resposta. El paper que té l’educador, llavors, és dissenyar entorns i experiències educatives que proporcionin oportunitats perquè l’estudiantat faci judicis avaluatius i actuï en resposta a la informació que rep. L’avaluació per parelles, les correccions col·laboratives, els debats al voltant de tasques, errors o resultats, l’ús d’exemples que impulsin l’estudiantat a fer comparacions entre la seva pròpia producció i la d’altres són algunes de les alternatives pedagògiques que suggereix aquest expert. El que tenen en comú aquestes opcions pedagògiques és que confereixen a l’estudiant el paper protagonista en la generació i interpretació del feedback, que deixa d’entendre’s com a transmissió d’informació i passa a conceptualitzar-se com un procés de reflexió crítica i d’autoregulació en què l’estudiant és l’agent principal d’un diàleg col·laboratiu entre educands, educadors i el seu entorn social.

Aconseguir-ho implica un canvi important de perspectiva. Per exemple, requereix oferir a l’estudiantat eines i coneixements que li permetin assumir la responsabilitat de jutjar el seu propi treball i el seu nivell d’acompliment en relació amb exemples o el treball dels seus companys. Una cosa que segons Carless suposa enfortir el que anomena feedback literacy (alfabetització en feedback), entesa com la capacitat d’estudiants i docents d’establir criteris compartits d’avaluació, fer judicis constructius i generar hàbits de participació en els processos de retroacció.

Altres idees fortes que sorgeixen en aquest debat són entorn i col·laboració. Aquests dos conceptes estan poc associats al feedback en la seva versió més tradicional, en què les pràctiques rutinàries dels educadors solen alimentar lògiques individualistes. Expressions com «el meu curs», «la meva aula», «la meva assignatura» o bé «els teus resultats», «els teus problemes», etc. són encara avui molt més freqüents que les pràctiques que busquen potenciar que els professors i estudiants pensin l’avaluació i el feedback en termes de situacions, experiències i problemes compartits o d’objectius comuns. Podem, en canvi, pensar el feedback com un procés de reflexió conjunta? Per què no promovem una manera d’entendre l’avaluació més centrada en l’activitat col·lectiva, compartida amb els altres, com un encreuament de mirades i maneres d’aprendre? Són preguntes que ens remeten a una cultura d’aprenentatge basada en la idea de feedback com a diàleg, com un procés viu, continu i col·laboratiu. No són idees noves, però poden obrir camins nous.