Robert Lewis:

Gran parte de mi argumentación es especulativa. Pienso que es importante que seamos conscientes de que no disponemos de unas teorías sólidas. Mi intención ha sido únicamente sacar a la luz algunos de los problemas. Creo que muchos de ellos están directamente relacionados con las tareas que ustedes llevan a cabo. Probablemente, el marco que he presentado nos permitirá hablar de las cuestiones que nos afectan y, en cualquier caso, éste ha sido el objetivo de mi ponencia.

Pregunta (Juana M. Sancho):

Entre los muchos comentarios y argumentos que podría suscitar su ponencia, me gustaría destacar dos. El primero es que constantemente, al hablar de conocimientos y de aprendizaje, especialmente en el contexto de unas tecnologías de la información y la comunicación muy desarrolladas, tengo la impresión de que no prestamos la suficiente atención o nos olvidamos de los aspectos emocionales del aprendizaje. Me refiero a que disponemos de mucha información, de oportunidades de hacer cosas, de organizarnos de múltiples maneras, de discutir los temas, etc.; pero al recapitular, si no estamos predispuestos a dar nuestra opinión, a ser criticados, a criticar, a cambiar de opinión, y no lo consideramos como un ataque a la propia identidad, a la identidad de un especialista, no aprendemos.

Otra cuestión es el tema cultural. Queremos crear nuevas formas de aprender y de trabajar con los estudiantes en una cultura muy arraigada que hace muchos años que existe. Me refiero a la idea de que el aprendizaje es una simulación –hacemos como si aprendiéramos–, pero, de hecho, ¿qué estamos haciendo? Responder a las preguntas, darle al profesor lo que quiere oír, y no discutimos con los estudiantes sobre qué entendemos por aprendizaje.

Robert Lewis:

Creo que ha identificado un problema de participación muy importante y que resulta estimulante que cada vez se hable más de estos temas. Actualmente hay estudios que indican que a los estudiantes no les gusta que les pongamos a prueba tal como nosotros queremos hacerlo. Se han acostumbrado a estar sentados en una silla y a escribir cosas en un papel, y nuestra cultura lleva implícito que ésta es la forma de hacer las cosas. Por ello, el cambio es muy difícil. Durante cien años se han estado creando unas expectativas que, tal como es el mundo hoy en día, ya no son socráticas. Antiguamente el aprendizaje era como nos gustaría que fuese ahora.

Somos conscientes de que los profesores también son estudiantes, como todos nosotros, porque estamos aprendiendo, espero, unos de otros; el hecho de compartir los conocimientos profesionales pienso que es un elemento central del desarrollo de los profesores. Los educadores saben muy bien qué ocurre en las aulas y cómo aprenden los niños, y tenemos que partir de esta base siempre que sea posible, es decir, tenemos que hacer explícitos los conocimientos tácitos. ¿Cómo es el buen profesor? ¿Por qué tiene este profesor más éxito que otro, independientemente de como se mida el éxito? ¿Cuál es el comportamiento tácito o la visión que tiene este tipo de profesor? Sabemos identificar quién tiene vocación de profesor, pero ¿qué queremos decir con ello? ¿Qué características son las que hacen de esa persona una figura innovadora y eficaz en el aula?

Creo que tiene mucha razón cuando saca a colación el factor cultural, fuertemente arraigado, y el hecho de que cualquier cambio es una amenaza. Los cambios son una amenaza y la resistencia es una reacción humana y natural. Pero creo que hay un aspecto que ha cambiado radicalmente. Diría que es la primera vez en la experiencia humana que nos enfrentamos a un aspecto realmente nuevo, algo muy sencillo. Nuestros padres, al terminar los estudios, se ponían a trabajar y hacían el mismo trabajo durante toda la vida. Esta afirmación es una generalización, pero se cumplía en la mayoría de los casos. Ahora nuestros hijos, cuando entran en su primer trabajo, no tienen la intención de seguir en el mismo lugar el día que se jubilen. La gente de nuestra edad se encuentra en un periodo de transición. Pero, por primera vez en la historia, la gente terminará los estudios formales sin esperar hacer el mismo trabajo cuando se jubilen.

Esto no había ocurrido nunca. Puede darse el caso de que cambiemos de trabajo voluntariamente, pero ahora es imprescindible hacerlo, y cada vez más, a medida que cambian los oficios y las necesidades profesionales y sociales. Me parece que quedarán muy pocos trabajos para toda una vida, tal como ahora estamos acostumbrados. Y esto es una novedad. Estamos ante una dimensión cultural muy importante que posiblemente no se haya analizado suficientemente. La incertidumbre de los jóvenes que ahora tienen poco más de veinte años o que acaban de salir de la universidad se inscribe en un periodo de gran complejidad, que nosotros no hemos experimentado y que ellos están experimentando por primera vez en la historia.

Pregunta (Bernadette Charlier):

Me llamo Bernadette Charlier y soy de la Universidad de Namur. Querría formular una pregunta que me han planteado sobre las experiencias que hemos impulsado, y dice así: "Los estudiantes y los futuros educadores no están preparados para colaborar"; y sigue, "no quiero decir que no tengan ganas, sino que no están preparados porque no fueron preparados en su formación inicial, y les ponéis en una situación imposible, una situación, por ejemplo, desprovista del marco teórico necesario para intercambiar experiencias, analizar los problemas, etc."

En consecuencia, una etapa previa sería prepararles, especialmente mediante tareas de tipo cooperativo. France Henri aborda este concepto en su último trabajo sobre la colaboración en el aprendizaje, y dice que "es importante preparar a los estudiantes y no introducirlos directamente en situaciones demasiado complejas para las que no estén preparados". La primera pregunta es ésta: ¿qué opinión le merece?

Y la segunda –que creo que está relacionada con la primera– es que quizá queremos imponer nuevos modelos de aprendizaje e introducirlos en diferentes niveles: la educación primaria, la secundaria y la universitaria. Parece que el modelo funciona bien en el nivel universitario, es decir, el de los adultos, pero a lo mejor deberíamos pensar en modelos intermedios para los otros niveles.

Robert Lewis:

Creo que se trata de un problema de transición y tenemos que buscar tareas distintas a las que hemos utilizado hasta ahora. No deben ser tan amenazadoras y deberán permitirnos inculcar nuevas formas de comportamiento. Necesitamos auténticas tareas que se acomoden a los profesores. De las dimensiones que he mencionado, ¿cuáles les parecen más problemáticas? Entre las cuestiones problemáticas que he planteado, ¿cuáles son esenciales? En el contexto del desarrollo de la enseñanza, hay que decidir cuáles son las barreras más importantes. ¿Qué tipo de desarrollo les gustaría que tuviera lugar? Y, aunque avancemos muy lentamente, lo haremos en la dirección que nos llevará al cambio.

Pregunta (Marianne Poumay):

Soy de la Universidad de Lieja, en Bélgica. Usted ha presentado un modelo que relaciona la riqueza del medio y la riqueza del proceso mental o la colaboración y, en medio, está la eficacia. ¿No cree que podemos disponer de tareas realmente interesantes y eficaces, que permitan una auténtica colaboración entre los estudiantes, sin necesidad de recurrir a medios de gran riqueza? Me parece que puedo dar ejemplos, como la animación, que permiten prescindir de la riqueza del medio y constituyen unas tareas muy interesantes con un fuerte componente de colaboración, de modo que los problemas de mayor complejidad se resuelven con creatividad.

Robert Lewis:

Ciertamente, los medios no siempre deben ser ricos, pero los ejemplos que he planteado eran sobre los medios de comunicación que utilizan los integrantes de un grupo.

Mi respuesta es: ¿Dónde está el problema? He defendido que el nivel intencional, el nivel de "qué queremos hacer juntos", es el más problemático. Tenemos que definir nosotros mismos las tareas que queremos realizar como grupo. Pondré un ejemplo práctico: Una vez nos reunimos cuatro o cinco personas y presentamos una propuesta a Bruselas para hacer un trabajo juntos. Hasta aquí, todo bien. Por algún motivo, la propuesta fue aceptada y, posteriormente, en la primera reunión para hablar del proyecto, nos preguntamos: "¿Qué queremos hacer en realidad?" Cuando presentamos la propuesta, teníamos una vaga idea de lo que queríamos hacer, pero, en la primera reunión, tuvimos que concretar mucho más. Tenemos que sentarnos ante muchos cafés y vasos de vino para poder llegar a una conclusión compartida sobre la finalidad de un proyecto. En caso contrario, más adelante surgirían los problemas. No podemos alcanzar una compresión común con la que todos nos sintamos identificados por medio del correo electrónico.

Volvamos a los estudiantes. Si definimos una tarea para ellos de modo que no tengan ningún grado de libertad, no habrá ambigüedad. Esto suele pasar en las tareas de colaboración, ya que suelen estar definidas por un tutor. En este caso, los estudiantes únicamente tienen que dedicarse a cuestiones operativas y, por lo tanto, lo pueden hacer mediante el correo electrónico. Esta situación no presenta dificultades. Es posible que deban decidir cómo se reparten el trabajo, pero la mayoría de las decisiones ya ha se han tomado. El problema es que los estudiantes no sientan la tarea como suya y probablemente estén menos motivados que si la hubiesen creado ellos mismos.