En esta conferencia, Tony Bates examina las posibilidades y los problemas inherentes a los cursos de educación a distancia, especialmente en lo que se refiere a los aspectos culturales y éticos que habrá que tener en cuenta a la hora de ofrecer estos cursos a nivel internacional.
Bates describe las diferencias entre los principales modelos de cursos internacionales a distancia —los llamados "cursos de marketing directo", los programas en franquicia y los programas conjuntos— y pone algunos ejemplos, como el programa conjunto ofrecido por la Universidad de la Columbia Británica (UBC) y la universidad mejicana Tec de Monterrey.
También reflexiona sobre la necesidad de que las instituciones y el profesorado tengan muy claro cuáles son los motivos por los que quieren crear programas internacionales de educación a distancia (¿dinero, demanda, altruismo, oportunidad de internacionalizar el currículum, ventajas de colaborar con otra institución?).
Seguidamente, analiza los principales aspectos culturales y éticos que los programas de este tipo deben abordar, como por ejemplo la diversidad de idiomas y de contextos culturales de los posibles estudiantes, el sistema pedagógico a que están acostumbrados, su facilidad de acceso a tecnologías como Internet, el enfoque internacional en los contenidos del curso, el precio de la matrícula, la colaboración entre instituciones y entre los estudiantes, etc.
Finalmente, Bates hace una serie de recomendaciones basadas en su acreditada experiencia en programas de educación a distancia internacionales.
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| Visión de conjunto |
Me gustaría hablar sobre los aspectos culturales y éticos inherentes a la educación internacional a distancia, ya que creo que, tan pronto como uno empieza a dar programas fuera de su región, empiezan a surgir los problemas. Hay una tendencia, que se da de forma especial en los Estados Unidos de América, a imaginar que no aquí no hay ningún tipo de problema, y creo que deberíamos ser muy conscientes de algunos de los problemas que se dan cuando estudiantes de otros países u otras culturas quieren seguir nuestros cursos.
Me gustaría hablar especialmente del gran potencial de los programas en línea. Dicho potencial consiste en que debería ser posible para cualquier alumno estudiar el curso de su elección, en cualquier momento y en cualquier lugar. Eso quiere decir que un estudiante desde Bolivia o desde Chile tendría que poder seguir un curso que se ofrece desde España o Canadá, por poner un ejemplo. Y también debería querer decir que podemos ofrecer cursos globales interculturales en los que estudiantes de distintos países, e incluso docentes de distintos países, pueden trabajar conjuntamente en los mismos cursos. Creo que ésta es una buena meta. De forma parecida, los programas en línea permiten que los estudiantes adquieran técnicas que les son útiles en una economía del conocimiento, ya que utilizan idénticas herramientas para aprender que para trabajar. Y finalmente, con el potencial para la educación en línea, debería ser posible ayudar a los países en vías de desarrollo.
Por lo tanto, son muchas las cosas buenas que deberíamos poder hacer a través del aprendizaje en línea, pero hay algunos obstáculos para hacerlo, algunos peligros. Son aspectos culturales y éticos, a los que me referiré con más detalle más adelante. Es un terreno peligroso. Nos hace plantear algunas preguntas sobre nuestra motivación para hacerlo, si lo estamos haciendo por los motivos adecuados o no. Creo también que, si no vamos con cuidado, existe el peligro del imperialismo. Por otro lado, si no lo hacemos, también hay otros peligros.
No soy sociólogo, y por lo tanto no soy un experto en temas culturales y sociales, a diferencia de algunos de ustedes. Mis conocimientos no son de sociólogo. Y tampoco quiero adoptar ahora un tono excesivamente moralizante. Sólo quiero plantear una serie de preguntas. No tengo respuestas. Confío en que hoy podremos hablar aquí de estos temas de una forma crítica y abierta. Pero sí que dispongo de mucha experiencia de trabajo con estudiantes de todo el mundo en un entorno virtual, y compartiré con ustedes algunas de estas experiencias en unos instantes. Permítanme, pues, que empiece haciendo algunas preguntas sobre las consecuencias de pasarse al entorno virtual a nivel internacional.
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| 2.
| Diferentes modelos de cursos internacionales a distancia |
Lo que me gustaría ahora es mirar algunos de los enfoques de los cursos internacionales a distancia. Al primero lo llamaría de "marketing directo", es decir: tenemos un curso, lo ponemos al alcance de cualquier persona que lo quiera seguir, sin introducir retoques para gentes de otros países. El segundo es la franquicia. Una franquicia es un poco como un McDonald's: tú creas un curso, haces una plantilla, y otra institución viene, coge este curso y la plantilla, y los pone en marcha en su país. El tercer modelo es una asociación, a través de la cual se ofrecen cursos comunes en asociación con una institución de otro país.
La pregunta que hago es, ¿por qué queremos ofrecer programas internacionales? Algunos de los motivos son evidentes, pero creo que debemos ser claros acerca de los motivos. Hay motivos muy variados. Y yo querría abordar algunos de los aspectos que vemos surgir cuando tratamos con estudiantes internacionales, y querría que fuésemos capaces de sugerir algunas estrategias o recomendaciones, y que al final sacáramos algunas conclusiones. Esto es pues de lo que quiero hablar, y espero que al final tengamos tiempo para hacer un debate interesante.
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Marketing directo. Así es como yo me refiero a la solución americana, la de Estados Unidos. Disponemos de unos cursos fabulosos, el mundo los está reclamando; por lo tanto, pase y matricúlese en uno de ellos. A menudo se venden en línea. Usted visita su web, da con ese curso y se apunta a través de la institución. Si estos cursos son de la Universidad de California en Berkeley, o de la Universidad de Harvard, los querrá hacer todo el mundo.
Pero hacen falta una serie de requisitos para poderlos cursar. En primer lugar, hay que hablar el mismo idioma, es decir, hay que saber inglés. Y, en segundo lugar, hay que provenir de una cultura parecida y ser de talante cosmopolita, es decir, hay que ser capaz de mirar a la cultura de Estados Unidos o Canadá y estar dispuesto a trabajar dentro de aquel entorno cultural, porque eso es lo que da forma a estos cursos.
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El modelo de la franquicia es el que nosotros utilizamos. Por cierto, debo decir que también ofrecemos programas que siguen el modelo del marketing directo. Tenemos cursos que están abiertos a cualquier persona del mundo que quiera matricularse. Tenemos un programa que es un certificado de posgrado, del que hablaré, cuyo único requisito para poderse matricular es ser licenciado de cualquier lugar del mundo. Está abierto a todos, en cualquier parte del mundo.
Pero ahora conviene que nos centremos en nuestro acuerdo con la Tec de Monterrey, de México. Ofrecemos cinco asignaturas en Aprendizaje distributivo de base tecnológica, un programa con certificado de posgrado. Forma parte de una colaboración más amplia con la Tec de Monterrey —hacemos intercambio de facultades, intercambio de estudiantes, y estamos construyendo una residencia en el campus para juntar a estudiantes canadienses y de la Tec de Monterrey, y nuestros estudiantes se desplazan a diferentes campus de la Tec de Monterrey.
Las asignaturas que ofrecemos se imparten fundamentalmente a través de la red, con bastante material de apoyo en papel, en forma de textos, libros y artículos recomendados. Y disponemos de un enlace de videoconferencia desde Vancouver hasta Monterrey. Funciona vía satélite, y retransmite a sus 29 campus por todo México y América Latina. Los estudiantes formulan sus preguntas por correo electrónico al coordinador de Monterrey. Él las traduce al inglés, y nosotros contestamos en línea por medio de la videoconferencia. Es un sistema que no me acaba de convencer, pero la mayor parte del curso se hace a través de la red.
La Tec de Monterrey coge estas cinco asignaturas y las incluye como parte de su máster en Tecnología Educativa. Ellos ponen cinco asignaturas más y eso configura el programa del máster —es decir, ellos ponen cinco, y la UBC otras cinco.
Los estudiantes que están en la Universidad cursando asignaturas del programa de posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación pueden también matricularse de estas cinco asignaturas en línea para su programa de máster en la UBC. Pero también se pueden cursar independientemente del programa del máster. Y, de hecho, la mayoría de estudiantes las cursan como certificado, no como posgrado. Por cada estudiante de posgrado que cursa la asignatura, cuatro la hacen como certificado. La mayoría de nuestros estudiantes que la quieren como certificado ya tienen un máster en Ciencias de la Educación, o son doctores, pero no habían cubierto esta área temática, y por eso la cursan en régimen de certificado.
Finalmente, existe también la posibilidad de cursar asignaturas sueltas, al margen de los créditos. Si sólo quieren cursar una, pueden hacerlo. Y, de hecho, ahora los estudiantes nos preguntan: "¿Debo matricularme para el curso entero? ¿No puedo cursar solamente las cuatro semanas de la asignatura sobre costes? Si no quiero cursar el resto de asignaturas, ¿puedo pagar sólo estas cuatro semanas?". Creo, por lo tanto, que nuestra oferta se va refinando cada vez más.
Los estudiantes se pueden matricular o bien en la Tec de Monterrey o bien en la UBC. Si se matriculan en la Tec de Monterrey hacen el programa del máster. Por lo tanto, tenemos también estudiantes mexicanos matriculados por la UBC, ya que la Tec de Monterrey no ofrece certificados. Así, pues, si se quiere cursar el certificado desde México, hay que matricularse en la UBC. Si se quiere hacer en la Tec de Monterrey, hay que cursar el programa del máster.
Ellos consiguen, orientan y acreditan a sus propios estudiantes. Nosotros creamos las asignaturas, pero ellos se hacen responsables de la totalidad del seguimiento del programa. Nosotros hacemos lo mismo para los estudiantes que se han matriculado con nosotros —asignamos un consultor, orientamos y acreditamos a los estudiantes matriculados en la UBC.
La Tec de Monterrey paga la mitad de los costes de desarrollo, cosa que les da derecho a ofrecer cinco asignaturas en cualquier lugar de América Latina. Y a nosotros nos da derecho a ofrecer la versión inglesa, en cualquier lugar del mundo que no sea América Latina.
El programa tiene muchos estudiantes. Empezamos en 1996 y, por lo tanto, hace cinco años que funcionamos. Nuestra media es de 25 a 80 estudiantes por cada oferta de asignatura concreta. Cada vez que ofrecemos una asignatura individual, la media es de 60 estudiantes por asignatura. En la Tec de Monterrey la media actual es de 100. Cerca de 1.500 estudiantes de Monterrey han pasado ya por nuestros programas, y más de 500 lo han hecho matriculados por la UBC.
En la UBC hemos tenido estudiantes de 37 países distintos, y algunas situaciones bastante interesantes. Tuvimos una estudiante serbia bajo los bombardeos de la OTAN haciendo un curso auspiciado por un país de la OTAN. Con el tiempo, por cierto, consiguió emigrar a Canadá, y ahora da clases en Canadá. Tenemos estudiantes de Rusia: en Irkutsk, por ejemplo, tenemos un estudiante. Hemos tenido oficiales de un programa del Banco Mundial. Teníamos a uno que estaba intentando ayudar a universidades de las repúblicas asiáticas centrales —esas repúblicas que acaban en -istán (Tayikistán, Uzbekistán, etc.)— a organizar educación en línea en sus universidades. Era un estudiante de este programa. Unos estudiantes muy interesantes, todos ellos.
El otro aspecto es que el programa cubre plenamente los gastos con las tasas de matriculación de los estudiantes. Por lo tanto, son cursos que recuperan gastos. Éste es, pues, nuestro modelo de franquicia. Actualmente estamos estudiando la posibilidad de ofrecer la franquicia del programa a la Universidad de Kaiserslautern, y estamos también buscando franquiciar un programa idéntico en China. De este modo, el modelo nos permite movernos por distintos países.
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El tercer modelo de curso es el programa totalmente conjunto, en que se da una participación equitativa de las instituciones implicadas. Por lo tanto, si las instituciones son dos —podrían ser más, pero con dos ya es bastante complicado—, ambos socios se ocupan de los contenidos y del diseño. Y si hay más de un idioma representado, el programa estará disponible en los dos idiomas. Las tasas serían idénticas, independientemente de dónde se matricule el estudiante. Y a los estudiantes se les expide un título conjunto, con el logotipo o acreditación de ambas instituciones.
Hace poco hemos iniciado un programa conjunto con la Tec de Monterrey. Convertiremos el programa de certificado en un programa de máster completo que ofrecerán ambas instituciones. Hay, por lo tanto, cuatro asignaturas que deben ser cursadas por todos los estudiantes, quienes podrán elegir en qué idioma quieren cursarlas, en español o en inglés. Los contenidos serán idénticos, pero, evidentemente, las lecturas serán diferentes, ya que la investigación disponible en castellano no es la misma que la que pueda estar disponible en inglés. No se trata simplemente de traducir. Es la misma asignatura, pero la Tec de Monterrey hará la versión en castellano, y nosotros haremos otro tanto en inglés, pero los contenidos serán los mismos.
Además, aparte de las cuatro asignaturas conjuntas, se pueden cursar seis asignaturas optativas en castellano o bien seis en inglés, o, si la persona es bilingüe, puede cursar algunas en inglés y algunas en castellano. Son asignaturas diferentes. O sea que hay cuatro asignaturas disponibles idénticas en inglés y en castellano, y hay seis que se pueden elegir de las ocho que la Tec de Monterrey desarrollará, y hay seis de ocho que se pueden elegir de la UBC. En total, diez asignaturas que conforman el programa del máster; no hay tesina, no hay trabajo de investigación, sólo horas lectivas. Y todo pensado tanto para maestros como para educadores de postsecundaria, de forma que se cubren las dos etapas.
Nos hallamos ante un mercado —el que técnicamente se llama "mercado de nicho"—, que es muy específico, y veíamos que no podíamos hacer todos los cursos de esta manera. Hay que cumplir una serie de requisitos. Es un área en que existe una demanda mundial de conocimientos especializados que no es fácil encontrar en cada país. Si este programa lo ofreciésemos en la UBC, tendríamos unos 12 o 15 estudiantes; solos no podríamos sacar adelante un programa así en la UBC, pero si lo convertimos en un curso de alcance mundial esperamos tener unos 60 estudiantes nuevos cada año matriculados en el programa.
Es un grupo objetivo que dispone de acceso a la tecnología. Quienes se apuntan al curso son fundamentalmente maestros o profesores de universidad, e incluso en México pueden tener buen acceso a la tecnología, aparte de que están dispuestos a pagar —y pueden hacerlo. El programa de máster cuesta, para el total del periodo lectivo, cerca de un millón y medio de pesetas, y el Gobierno mexicano ofrece 120 becas, pero en Canadá los estudiantes deben espabilarse para encontrar financiación. Y, de hecho, no deja de ser irónico que la Tec de Monterrey insistiera en que sus tasas fueran más altas que las de la UBC, ya que ellos estaban convencidos de que podían obtener el dinero, pero nosotros no, porque los estudiantes canadienses no están acostumbrados a pagar estas cantidades de dinero por un título.
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| ¿Por qué una educación internacional? |
Éstos son, pues, los tres modelos. Ahora me gustaría detallar una serie de motivos sobre por qué queremos lanzarnos a la educación internacional. Y el primer motivo, evidentemente, es el dinero —¡dinero, siempre el dinero! El segundo es la demanda, ya que la gente quiere programas de otros países. El tercer motivo es el idealismo. El cuarto es la internacionalización de nuestro currículum. Y el quinto es que todo el mundo sale beneficiado. Pero como las razones son distintas, creo que es muy importante ser muy claro. Ahora propongo irlas analizando una por una.
¿Por qué por dinero? Pues porque se obtienen economías de escala. Los costes de desarrollo del programa, tanto si lo ofreces en España como en México, son los mismos, y, por lo tanto, son economías de escala. Segundo, porque en Canadá los estudiantes extranjeros pagan tasas más altas, es decir, que el estudiante canadiense recibe un subsidio del Gobierno, pero los estudiantes internacionales pagan tasas completas. Uno de los problemas que tenemos es que muchos estudiantes vienen a la UBC, y a continuación solicitan el estatus de inmigrante admitido (landed immigrant status), y obtienen la subvención del Gobierno; y, por lo tanto, nosotros nos quedamos sin la tasa máxima que habrían podido pagar. Si estudian a distancia, no tenemos este problema y, por consiguiente, aunque no les podemos cobrar una tasa tan alta como si se tratara de estudiantes presenciales, sí que podemos cobrarles más que a un estudiante canadiense.
Hay algunos aspectos éticos sobre este tema que me preocupan: esto de hacerlo por dinero. ¿Cómo puede ser que los estudiantes de países más pobres acaben subvencionando a los estudiantes de los países más ricos, porque les cobramos más de lo que exigimos a nuestros estudiantes? He aquí un grave problema. Por otro lado, ¿tendríamos que denegar el acceso a nuestros programas a estudiantes de otros países? ¿No deberían ser ellos quienes decidieran y no nosotros? No tengo respuestas. Veo argumentos a favor y en contra.
El segundo motivo es hacer frente a la demanda. En muchos de estos países los cursos que ofrecemos simplemente no existen. Nadie en su país ofrece un programa de estas características. Y éste fue el motivo por el que la Tec de Monterrey se puso en contacto con nosotros; inicialmente no disponían de suficientes asignaturas para hacer frente a un curso de este tipo. En segundo lugar, los estudiantes creen, con razón o sin ella, que si se apuntan a un curso en un país como España, Canadá o Estados Unidos el curso será de más calidad y tendrá más prestigio, y podrán obtener un trabajo mejor que si cursan un programa de su propio país. En tercer lugar, nosotros ofrecemos programas dentro de la economía del conocimiento. Muchos de los países en vías de desarrollo no disponen de cursos sobre este tema, y los quieren por motivos de desarrollo económico. Otra razón es que a menudo no hay nadie que ofrezca cursos en línea, y por lo tanto de vez en cuando nos encontramos con instituciones que quieren colaborar con nosotros por razón de nuestra experiencia de trabajo en línea, para que con el tiempo también ellos puedan ofrecer sus programas. Lo que no quieren es arriesgarse a empezar absolutamente de cero, y por ello trabajamos conjuntamente para obtener la experiencia que les permitirá montar sus propios programas. Y, finalmente, por supuesto, quieren construir su propia capacidad para la educación en línea, y una cosa lleva a la otra. Hay, por lo tanto, multitud de motivos por los que la gente quiere hacer estos cursos.
El altruismo es una tercera gran razón para la institución que ofrece los cursos, y esto es algo que aún existe en este mundo. Parte de nuestro profesorado quiere hacerlo porque quiere ayudar a otros países. Pero creo que aquí hay que andarse con cuidado. Quieren hacer algo bueno por los demás. Pero conviene considerar un tema: la mayoría de nuestros cursos los pagan los contribuyentes canadienses, y, por lo tanto, ¿es justo que los ofrezcamos gratis a otros países, cuando quien paga es el contribuyente? ¿Puede la institución tomar una decisión por cuenta del contribuyente, o deberíamos limitarnos a ahorrar este dinero? Nuestro gobierno no se ha mostrado muy favorable a que ofrezcamos cursos gratis para estudiantes que viven en el extranjero. Y, por lo tanto, el Gobierno ha hecho oír su opinión sobre el tema: dice que su trabajo no es ofrecer ayudas de este tipo. Si la Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional (Canadian International Development Agency) quiere dar dinero a un país para que compre estos programas, de acuerdo, pero el gobierno provincial no dará dinero. Si ofreciésemos los programas a su precio global, sólo estaríamos beneficiando a la clase media, porque ¿quién en México se puede permitir pagar un millón y medio de pesetas? Sólo aquellas personas que ya disfrutan de rentas elevadas.
Y, finalmente, hace que el dinero salga fuera del país, un dinero que se podría utilizar dentro del país para aumentar su propia capacidad. En un país como Malasia, por ejemplo, este problema es grave: hay miles de estudiantes que hacen cursos del extranjero y esto hace que no haya dinero disponible para su propio sistema educativo. O sea, que aquí hay una serie de cuestiones a tener en cuenta.
Un motivo mejor, me parece, es el de internacionalizar el currículum. Es una de las metas estratégicas de la UBC. Mantenemos mucho contacto con la costa del Pacífico, con América Latina, y queremos que nuestros estudiantes sean capaces de funcionar en un entorno internacional, y por ello queremos disponer de contenidos que reflejen esta perspectiva internacional. Y qué mejor manera de conseguirlo que tener estudiantes y profesorado de otros países colaborando en los cursos. Esto es mucho mejor que si nosotros intentamos organizar las asignaturas según el punto de vista de la gente del Pacífico o de China o de Japón. Pero esto implica que nuestro currículum debe tener un enfoque internacional en sus contenidos. Es decir, que si ofrecemos un programa empresarial en el extranjero debería centrarse en la empresa internacional y no en la canadiense, si realmente es eso lo que queremos ofrecer. Y, por lo tanto, los contenidos no son neutrales. Si lo que se quiere ofrecer es un programa de nivel internacional, probablemente habrá que cambiar los contenidos para poder reflejar una perspectiva internacional. Es muy útil poder disponer de información académica y de estudiantes que provengan de otros países.
Por lo tanto, muchos son los motivos, y creo que es muy importante que tanto la institución como los profesores tengan muy claro por qué motivos lo están haciendo. Y a veces es una mezcla de motivos. Evidentemente, el mundo ni es bueno ni es lógico. Pero ¿cuál es el motivo fundamental para ofrecer esto? ¿Existe una visión compartida sobre esto en la institución? De lo contrario, si no hay una visión común sobre el porqué de ello, empiezan los conflictos, especialmente a la hora de diseñar los cursos, fijar las tasas y establecer los criterios de admisión.
Y finalmente, si todo eso se hace con una institución asociada, debe quedar muy claro en qué sale ganando cada una. Hay muchas universidades americanas que nos han venido con ofertas para asociarnos con ellas. Y nosotros hemos tenido que ponernos un poco duros, y decirles: "¿Y qué sacamos nosotros con ello? ¿Qué interés hemos de tener en ello nosotros?". Y, si no sacamos ningún beneficio, ¿de qué nos ha de servir a nosotros? Cuidado, porque el beneficio no tiene por qué ser económico; puede ser cultural. Por ejemplo, la Universidad de Guadalajara, una universidad pública, tiene un centro de investigación volcánica muy importante, porque ellos están ubicados muy cerca de un volcán. Y a nuestros científicos eso les interesa; les interesa trabajar con ellos. Asociarnos nos reporta un beneficio. Es decir, podemos identificar con claridad en qué salimos ganando. Pero muy a menudo la gente nos ve y nos comenta: "¿No les gustaría asociarse con nosotros?", y nosotros no acertamos a ver qué sacaríamos de ello si lo hiciéramos.
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| 4.
| Aspectos culturales y éticos |
A continuación, examinaremos algunos de los aspectos culturales y éticos. Aquí quizá no exista este problema del que les hablaré, pero para nosotros sí es un problema: hablo de la hegemonía de la lengua inglesa. Evidentemente, nuestras asignaturas están en inglés o en inglés canadiense —una versión del inglés. Y esto hace que sean muy difíciles para los estudiantes para quienes el inglés es sólo una segunda lengua. Más adelante hablaré sobre cómo este tema afecta concretamente a la enseñanza del curso.
Existe un contexto cultural. Les pondré un ejemplo. Recuerdo que en una asignatura que impartía, un día estaba hablando de la conversión de san Pablo en el camino de Damasco, y les decía: "La gente sigue el mismo proceso a la hora de tomar decisiones sobre tecnología en las universidades. El rector viaja a un lugar, ve una muestra de tecnología y vuelve convertido". Y un estudiante japonés me preguntó: "Perdone, ¿quién es san Pablo?". En otra ocasión, recuerdo que hablaba de Marilyn Monroe, de quien nunca habían oído hablar en China... Por lo tanto, conviene ir con mucho cuidado con los ejemplos que se barajen. En China, a nadie le interesa un caso de negocios canadiense. Quieren un caso chino y, por lo tanto, hay que pensar las cosas con mucho tiento.
Un aspecto de la enseñanza asincrónica en línea en la actualidad es que es útil para aquellos estudiantes que hablan inglés como segunda lengua. El gran problema de la comunicación sincrónica es que cuando el estudiante ya ha conseguido entender el inglés, la conversación ha seguido avanzando. En cambio, si es asincrónica, el estudiante puede parar, preparar su respuesta y a continuación intervenir en línea en un foro de debate. Por lo tanto, el hecho de estar en línea tiene sus ventajas.
La Tec de Monterrey también nos pidió de forma específica que hiciéramos programas en inglés porque querían que sus alumnos mejoraran su dominio del inglés, ya que creen que el idioma de esta disciplina hoy en día es el inglés. Es el mismo caso, por ejemplo, de las escuelas de negocios: todas quieren que sus alumnos estudien en inglés, porque, con razón o sin ella, el idioma de los negocios hoy en día es el inglés. Otro motivo, pues. Aquí quizá no sea tanto problema, pero lo es en Brasil con el portugués, o en algunos otros países en que el español no es el idioma principal.
Pedagogía. La forma que tenemos de enseñar es un valor cultural. No hay una manera buena de enseñar y otra mala. Cada país tiene sus niveles o preferencias con respecto a qué se considera educación y aprendizaje. Uno de los grandes temas de las universidades occidentales, y ciertamente de las de América del Norte, es el esfuerzo por promover un pensamiento crítico, y la colaboración y participación activa en los debates por parte de los estudiantes. No todas las culturas lo ven así. Hemos visto, y con los estudiantes chinos de una forma muy especial, que hay culturas que prefieren clases magistrales didácticas, lo cual no deja de ser paradójico, ya que muchos de los estudiantes quieren cursar estos estudios con nosotros por nuestro enfoque de pensamiento crítico, porque consideramos que esto es importante en la nueva economía del conocimiento. Por otro lado, tampoco es esta la manera como ellos están acostumbrados a aprender. E incluso en México pasamos por una transición interesante. La Tec de Monterrey dispone de una red distributiva de televisión que emite clases a todos los campus, un sistema de educación bastante didáctico. En el momento en que pasaron a hacerlo en línea, hubo que pasar a un tipo de educación más constructiva y de debate. De hecho, tuvimos que organizar una serie de cursillos de formación para el personal administrativo y docente —ahora hablaré de ello—, porque nuestros métodos de enseñanza eran los que querían los estudiantes, pero era un método que no se seguía en las restantes asignaturas. Por lo tanto, mandaron a algunos de sus profesores a la UBC para que les enseñáramos a cómo enseñar fomentando la colaboración.
Pero existe el peligro de querer imponer nuestras formas de enseñanza a las demás culturas, y puede que ellas no lo quieran. Y, por lo tanto, creo que hay que tenerlo en cuenta. Particularmente en China, la autoridad del docente es muy importante. Criticar al maestro es una cosa prácticamente inaudita. Ahora bien, en un foro de debate en línea, a menudo se pide a los estudiantes que sean críticos con los contenidos del curso para hallar debates alternativos, pero no hubo manera de conseguir que los estudiantes chinos participaran. Y una vez más nos dimos cuenta de que hay diferencias culturales muy grandes. Algunas de estas diferencias estaban dentro de las mismas culturas también. Teníamos estudiantes canadienses que tampoco querían hacerlo, no querían trabajar en colaboración con nadie. Querían seguir sus estudios individualmente. Y, de hecho, donde más hemos visto esto ha sido en los estudios de empresa, lo cual no deja de ser irónico, ya que los estudios empresariales son un área en que se busca que los estudiantes participen mucho, ya que esto es lo que se encontrarán cuando se muevan en el mundo de los negocios. Pero se trata de estudiantes de empresariales muy competitivos, que creen que, si trabajan con otros estudiantes, les están ayudando a sacar mejores notas que las suyas.
Participación en los foros. Hay que trabajar muy duro con los estudiantes internacionales si se quiere que participen en los foros. Actualmente utilizamos una serie de técnicas, como distribuir encargos entre los estudiantes: les pedimos que moderen un diálogo, que hagan el resumen de un debate, pedimos a unos estudiantes concretos, quizá a tres, que cuelguen un comentario que haga que el resto de estudiantes reaccione, que hagan una recensión de un artículo y que lo cuelguen. Si solamente nos sentamos y esperamos a que ellos hagan algo, no lo harán. Por lo tanto, conviene ser activo y conseguir hacerles participar.
Hay todo un abanico de temas relacionados con las tasas académicas, y más si en la entidad con la que te has asociado las tasas las pone el Gobierno. ¿Qué hay que hacer pagar a los estudiantes? En Canadá, es el Gobierno el que fija las tasas de los estudiantes nacionales e internacionales. Nosotros no podemos cobrar la tasa que nos parezca. Ya he comentado la diferencia entre las tasas de la Tec de Monterrey y las nuestras. Las suyas son mucho más altas que las canadienses. ¿Qué hacer, pues, en el caso de un programa conjunto? Es decir, que hay grandes diferencias entre los países en temas de tasas. Aparte, por el hecho de que los estudiantes extranjeros que están en el campus paguen unas tasas tan altas, hay una serie de programas que están subvencionados por los estudiantes, y existe una cierta intranquilidad en las facultades donde eso ocurre, porque piensan que si ofrecemos cursos en línea a precios más bajos, los estudiantes no nos vendrán a la UBC. Por suerte, aún no hemos notado nada. Creo que es un mercado muy diferente.
El otro tema cultural es el que yo llamo la "distancia digital" —en los países en vías de desarrollo, Internet sólo está al alcance de los ricos o de la clase media. Quizá no sea exactamente así, ya que, por ejemplo, si los estudiantes están realmente en una universidad de otro país, a menudo disponen de acceso a Internet desde el campus. Quizá no lo tendrán en casa, pero en el campus sí, desde las aulas de informática. En el trabajo, sus jefes a menudo tienen acceso a Internet, que ellos a veces pueden utilizar. Cada vez hay un número mayor de cibercafés.
Yo daba una asignatura en línea, y recuerdo que una vez, en Kuala Lumpur, no podía conectarme a Internet desde el hotel, y me dijeron: "No se preocupe. Diríjase al centro comercial". Fui hacia allí y encontré un cibercafé con música de fondo, lleno de chicos y chicas adolescentes. Recuerdo que estuve más de cuatro horas sentado allí, trabajando en línea con mis alumnos. En la cabina de al lado había un adolescente jugando a un juego de fútbol. Al cabo de cuatro horas, el chico sintió curiosidad por lo que el señor mayor de al lado hacía. Y me preguntó en inglés: "¿Qué está haciendo?". Yo le dije que tenía una serie de estudiantes por todo el mundo y que estábamos haciendo clase. Recuerdo que llevaba una gorra de béisbol. Era un malayo de origen chino. Me dio un golpecito en la espalda y me dijo: "¡¿Qué pasada, no?!". Una hora de conexión sólo costaba un dólar. Un dólar americano. Y, claro está, los chicos lo utilizaban para sus juegos. Si ellos se lo podían pagar, estoy convencido de que hay muchos estudiantes que se lo pueden pagar. Y, si no hacemos nada, si no ofrecemos cursos a los países en vías de desarrollo, la distancia se irá haciendo mayor. Y no podrán conseguir dominar las técnicas ni tener la experiencia. O sea, que ya se ve que aquí hay toda una serie de cuestiones que hay que tener en cuenta, también. Es decir, que si lo haces, serás criticado, y si no lo haces, también.
El aprendizaje en colaboración es un área muy interesante. Lo que nosotros nos proponemos es conseguir que nuestros estudiantes hagan contactos internacionales, y la mejor manera de conseguirlo es hacerles trabajar juntos y en colaboración. Pero hay que hablar de algunas cuestiones. ¿Se pone la nota al grupo o, en un trabajo de grupo, conviene puntuar a cada componente del grupo por separado? Nosotros ponemos notas de grupo. No preguntamos quién ha colaborado. Simplemente damos las orientaciones del trabajo y ayudamos a hacer un trabajo en colaboración. Otra opción es pedir a los estudiantes que se autoevalúen. Es decir, das al grupo una nota de 60 sobre 100 y les dices: "Dividid este 60 entre todos vosotros de acuerdo con el volumen de trabajo que pensáis que cada uno de vosotros ha hecho". Y hemos visto que esto es bastante interesante. Genera una dinámica muy buena. Es una fórmula segura para conseguir que los que no han trabajado lo hagan la próxima vez, porque el resto de estudiantes del grupo dicen: "Ésta no ha hecho nada... Sólo le daremos 10 puntos".
Diferencias idiomáticas. ¿Es justo esperar que una persona que no habla inglés como su lengua materna salga adelante igual de bien que un nativo de habla inglesa? Vimos que era muy interesante cómo se dividían el trabajo: el estudiante canadiense normalmente recibe el encargo de hacer el último repaso estilístico. Pero a menudo hay contribuciones interesantísimas de un estudiante mexicano. Aunque su inglés no sea muy correcto, las ideas lo son. Es decir, que el tema no es sencillo, pero evidentemente para ellos ha de ser más difícil en muchos aspectos.
Control de calidad. ¿Cómo estar seguros de que los estudiantes de la otra institución trabajan al mismo nivel que los tuyos? Y ésta es la pregunta que fundamentalmente se plantean nuestros colegas educadores: ¿cómo podemos estar seguros de que los demás estudiantes, si reciben nuestra acreditación, serán tan buenos como los canadienses? ¿Disponen de los mismos servicios? Por ejemplo, ¿tienen acceso a nuestra biblioteca? Acordamos con la Tec de Monterrey que pondríamos nuestros catálogos en línea, y muchos de los artículos ahora están en línea a través de nuestra biblioteca. Eso quiere decir que cualquiera que se apunte a nuestro programa conjunto podrá acceder a nuestra biblioteca, y nosotros a la suya.
La proporción de profesores por estudiantes, ¿son las mismas? Cuando empezamos a ofrecer nuestro programa de certificado, nuestra proporción estudiantes-consultor era de 20 estudiantes por cada consultor. En la Tec de Monterrey era de 60 estudiantes por cada consultor. Era un tema que nos preocupaba. Pero después descubrimos que sus consultores estaban a tiempo total, mientras que los nuestros lo estaban a tiempo parcial. Por lo tanto, el número de horas por estudiante era el mismo. Es decir, que hay que ir con cuidado con la proporción profesores-estudiantes; sin embargo, mientras el estudiante obtenga aproximadamente el mismo número de horas de atención por parte del miembro del profesorado, probablemente no importa tanto.
Niveles de entrada versus niveles de salida. Es evidente que los estudiantes mexicanos, aunque sean de la Tec de Monterrey, que es bastante selectiva, no tendrán los mismos niveles de entrada que los estudiantes de la UBC, especialmente en lo que se refiere al inglés. Desde dentro de la Universidad lo que decimos nosotros es que conviene evaluar a los estudiantes no por el nivel con que entran, sino por el nivel con que salen. ¿Tienen el nivel? Si lo tienen al final del programa, hay que darles el título y no preocuparse tanto del nivel a la hora de entrar. El motivo del proceso altamente selectivo que tenemos en la UBC guarda una relación más estrecha con el espacio disponible en el campus que con el nivel académico. Los requisitos de entrada son de hecho mucho más altos que los requisitos académicos mínimos. Pero en la educación a distancia no debemos franquear esta barrera del número, por lo que no hay que pensar demasiado en los niveles de entrada. Por otra parte, es evidente que no interesa tener estudiantes en el curso que no estén capacitados para seguirlo. Y, por lo tanto, tiene que haber algún tipo de selección, pero quizá no es necesario que sea tan estricta como la que se aplica a los estudiantes presenciales.
Y, finalmente, ¿quién otorga el título? Hablaremos de ello más adelante. Tenemos dos modelos. El modelo 1 es el de la franquicia, por el que la Tec de Monterrey hace la selección, asesora y otorga el título a aquellos estudiantes que cursen su programa. En la UBC no nos hemos de ocupar de eso. Si los niveles de la Tec de Monterrey no son suficientemente altos, el problema es de ellos, ya que son ellos los que otorgan el título. Pero en el modelo 2, es decir, el del programa conjunto, en que compartimos procesos de admisión, académicos y de asesoramiento, y en que el título es compartido, son ambas instituciones las que otorgan el título.
¿Cómo conseguir que todos los estudiantes tengan el mismo nivel? Miremos el modelo 1. Nosotros formamos a los consultores externos. Al principio, ayudamos en la formación de los consultores de la Tec de Monterrey. Ahora ya no es necesario, porque tienen más experiencia, pero al principio tuvimos que hacerlo.
No permitimos la introducción de ningún cambio en la asignatura sin autorización, ya que lleva el nombre de la UBC y, si quieren hacer cambios en la asignatura, quitar o poner cosas, nos lo tienen que consultar antes. Una vez más, la idea aquí es la de mantener la integridad del programa.
No pueden utilizar el logotipo, la insignia de la UBC. Si ofrecen este curso, no pueden poner nuestro logotipo. Estamos hablando del modelo 1, donde se cursan cinco asignaturas y las añaden a su propio programa.
También queríamos asegurar la calidad de las tutorías, y la proporción estudiantes-profesor; para ello, tuvimos que plantear una serie de temas, pero, al final, no tenemos demasiado control sobre todo esto en el modelo de la franquicia.
Pero en el modelo 2 inicialmente no había muchos académicos que pudieran dar clases de estas asignaturas. Ha sido a partir del momento en que decidieron contratar a personal académico con títulos de posgrado en esta disciplina que nosotros hemos estado de acuerdo en un modelo conjunto. Tuvieron que convencernos de que disponían de profesorado preparado para impartir estas asignaturas.
Desarrollo del programa conjunto. Su profesorado trabaja con nosotros, es una coproducción —los dos somos iguales. Respecto a las optativas, lo único que pedimos a la Tec de Monterrey es un esquema de los contenidos y eso simplemente para asegurar que no duplicamos contenidos en nuestras optativas. Una vez nos han hecho llegar el esquema, dejamos que ellos mismos elaboren el curso con respecto a sus optativas. Es su responsabilidad.
Hemos acordado unos criterios comunes de evaluación y de notas. Seguimos un esquema de notas idéntico. Es un poco ridículo, pero no importa; es la misma nota tanto si es de un consultor de la Tec de Monterrey como de uno de la UBC; digamos que de 87 a 89 es una A, y de 82 a 85 es una C. Por lo tanto, es idéntico en ambas instituciones, y hay criterios que hemos acordado conjuntamente. Y, finalmente, estamos estudiando la posibilidad de la doble corrección. Es decir, cogeríamos un trabajo corregido por un miembro del profesorado de la Tec de Monterrey —o uno de ellos uno corregido por nosotros—, y lo corregiríamos independientemente y compararíamos las dos notas. Si las notas no se parecieran demasiado, lo hablaríamos y estudiaríamos qué diferencias hay.
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| Recomendaciones y conclusiones |
Recomendaciones. Sean claros a la hora de explicar por qué lo hacen. Tuvimos una discusión muy dura en la Facultad de Ciencias de la Educación sobre el máster conjunto. Creo que nuestro gran motivo para hacerlo ahora es que nos interesa internacionalizar nuestro currículum. Si ganásemos dinero, o cubriéramos gastos, magnífico. Queremos cubrir gastos, no ganar dinero. Tampoco queremos perder dinero, simplemente queremos cubrir gastos. Pero el motivo real es la internacionalización de nuestro currículum en esta área.
Asociarse. Creemos que es mucho mejor trabajar asociados con algún otro país que intentar hacerlo todo nosotros solos. Tenemos estudiantes de todo el mundo que están haciendo nuestros cursos. Normalmente hablan muy bien inglés, tienen alguna experiencia de trabajo en Estados Unidos o Inglaterra o en algún país anglófono. Evidentemente, no estamos llegando a la gran mayoría del pueblo chino o ruso —para ello deberíamos asociarnos con alguna institución china o rusa.
Contratos y acuerdos, transparentes. Antes de lanzarse a hacer nada, todo debe constar por escrito y tiene que haber sido aprobado. Esto es extraordinariamente importante. Tuvimos uno o dos problemas sobre los que no disponíamos de acuerdos escritos para dilucidar quién debería hacerse responsable.
Contenidos con un enfoque internacional. Eso es muy importante. El programa ha de estar al alcance de los estudiantes de la asignatura, así como de los estudiantes internacionales.
Y, finalmente, impulsar la capacidad local. La Tec de Monterrey hace cada vez más las cosas por su cuenta, sin que tengamos que ayudarles. Ofrecen ahora programas sin ningún tipo de ayuda nuestra. Se han asociado con otras instituciones, pero han aumentado su propia capacidad.
Hay que asegurarse de que la totalidad del programa se puede cursar a distancia. Hemos constatado que los estudiantes no quieren cursar una asignatura de otra institución a no ser que ello les lleve a alguna parte. Están dispuestos a cursar una asignatura mientras ésta no sea el final del trayecto. Si cursan otras asignaturas, pueden obtener un certificado o un máster.
Formación intercultural para los docentes. En la UBC tenemos un centro de estudios interculturales, y dedicamos bastante tiempo a charlar con el profesorado, hablando con nuestros académicos sobre las distintas culturas y sus expectativas.
Por último, conviene identificar las contribuciones especiales de la institución asociada. Si ustedes están asociados con otra institución, ¿qué puede ésta aportar que no puedan aportar ustedes? Cuando lo hagan, respetarán mucho más a su socio ante el hecho de que éste pudiera limitarse a duplicar todo lo que ustedes hacen.
Como conclusión, si yo fuera un estudiante en otro país, iría con mucho tiento sobre qué institución me ofrecía las asignaturas. Concretamente, hay muchas universidades americanas que ofrecen cursos a nivel mundial haciéndose pasar por máximos especialistas en el campo cuando, de hecho, acaban de empezar, y a menudo son instituciones de mucho renombre. Harvard, por ejemplo, tiene un centro de educación a distancia desde hace escasamente año y medio, pero ya está ofreciendo cursos de empresa por todo el mundo, y utilizan multimedia de reproducción en tiempo real (video streaming), es decir, que graban las clases en tiempo real; y les sale bien, me imagino, porque son Harvard, pero no es buena pedagogía y debe de resultar muy difícil, para estudiantes de otros países, seguir estos programas.
Hay muchos nuevos actores que están entrando en el juego. La Commonwealth of Learning, una organización de los países de la antigua Commonwealth británica, ha desarrollado un código de conducta para instituciones que ofrecen cursos a nivel internacional.
Hay aquí toda una cuestión de dependencia y poder. Lo que me preocupa hasta cierto punto es que es muy fácil para los países ricos salir y ofrecer cursos para los países pobres, pero ¿qué es lo que nos proponemos cuando hacemos eso?
Yo tenía mucho interés por formar parte de un programa que permitiera el desarrollo de la capacidad local. Para ir bien, cada país debería ser capaz de desarrollar sus propios programas en línea, si ello fuera posible. Considero, por lo tanto, que ofrecer programas por medio de otro país es un estadio de transición, como un puente, hasta que ellos sean capaces de hacerlo por su cuenta, hasta que tengan suficiente confianza y técnica para que pueda asumirlos la institución.
Y, finalmente, ser muy claros sobre cuáles serán las ganancias para vuestra institución. Creo que los beneficios económicos son evidentes, pero posiblemente no sean los motivos más importantes para hacerlo. Creo que no todo ha de ser idealismo, pero conviene que haya ventajas académicas claras para la institución al hacerlo.
Me gustaría detenerme aquí y escuchar sus comentarios y sus reacciones. Déjenme, antes, indicarles que esta ponencia la pueden encontrar en la siguiente dirección: bates.cstudies.ubc.ca. Y la revista Distance Education, en su último número, está totalmente dedicada a cuestiones de cultura en la educación a distancia de carácter internacional; es una revista australiana, pero los artículos provienen de todas partes. Las directrices y criterios de la Commonwealth of Learning los encontrarán en www.col.org, y también pueden escribirme por correo electrónico. Ahora quiero poner punto y final y abrir el debate, si les parece bien.
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Turno de palabras
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Muchas gracias por su interesante descripción de los aspectos éticos y culturales en la educación a distancia internacional. Nos quedan unos 20 minutos para el debate.
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Pregunta:
Me gustaría oír alguna opinión de la gente del programa de doctorado. Querría saber cómo ven el programa de doctorado aplicado a este contexto.
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Moderador:
Creo que pediré al director del programa que conteste a esta pregunta.
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Respuesta:
Reconozco algunos de los problemas que usted ha descrito, pero creo que nuestro contexto es distinto. Por ejemplo, los problemas con el idioma. Aquí no tenemos esos problemas de idioma, al menos no a este nivel. Nosotros, básicamente, distinguimos distintos comportamientos culturales entre los estudiantes de América Latina y Europa. Pero creo que el contexto es bastante distinto del del programa de posgrado, si tenemos en cuenta que aquí estamos haciendo un programa de doctorado que se centra más en investigación que no en una formación profesional concreta. No sé qué experiencia tienen ustedes a nivel de doctorado.
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Tony Bates:
No hemos entrado en el mundo de los doctorados. De hecho, es muy difícil hacer un doctorado a distancia sobre cualquier disciplina en Canadá. Como mucho, pueden hacerse cosas a nivel de máster, pero no de doctorado. Hay que residir en la universidad, tienes que estar en la universidad para hacer un doctorado. Nosotros dirigimos a nuestros estudiantes hacia otros países, por ejemplo al Reino Unido o EE.UU., si quieren cursar un doctorado a distancia. Creo que no es bueno que tengamos que hacerlo; creo que deberíamos disponer de un curso de doctorado a distancia, pero eso es muy difícil.
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Pregunta:
Usted nos ha comentado que hay algunas universidades que se introducen en este campo sin estar del todo preparadas para hacerlo. Ha dicho que a instituciones como Harvard y otras quizá les salga bien a causa de su renombre. Pero hará cosa de un mes leía en el Financial Times precisamente un artículo que hablaba del hecho de que algunos colleges de Oxford y Cambridge estaban poniendo en peligro su reputación precisamente por no estar lo suficientemente preparados para todo eso, o que todo eso les daba mucho miedo. Por otro lado, parece que el modelo de la franquicia del que nos ha hablado sería el ideal para estos colleges o universidades que, ya de entrada, gozan de un buen nombre, ya que para ellos es mucho más fácil vender en otros países.
¿Cómo ve usted el debate sobre este tema? Estos colleges o universidades con un nombre muy reconocido, ¿deberían aprovecharse de este modelo y vender su nombre utilizando el modelo de franquicia en otros países, o no? ¿Cuáles son los riesgos de eso? ¿Cómo ve usted este problema?
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Tony Bates:
Creo que existe otro modelo del que no he hablado, que es el del consorcio, por el que distintas universidades de diferentes países se juntan para ofrecer un programa. De hecho nosotros somos miembros de uno de esos consorcios, que se llama Universitas 21. La idea de este modelo es que los estudiantes puedan cursar asignaturas de las diferentes instituciones a distancia, pero quedando ligados a una de las instituciones de distinto modelo. Aun así, conseguir que un consorcio funcione es muy difícil. Tengo entendido que Cambridge y Colombia han montado un consorcio que se llama Foro de Estudios Empresariales (Forum for Business Studies). Insisto en que el área de estudios de empresa es un área más fácil, porque te permite cobrar tasas muy altas. Ahora, por ejemplo, hay muchas instituciones que te ofrecen un MBA a distancia. Probablemente, el mercado en esta área esté ya muy saturado.
Creo que Oxford y Cambridge y Harvard se están arriesgando mucho si no se proponen hacer esto a un nivel muy profesional. Creo que fue Shakespeare quien dijo que era muy difícil hacerse una reputación, y muy fácil perderla. Por lo tanto, creo que estas instituciones están corriendo un riesgo enorme. Quizá no pase nada durante unos cuantos años, pero creo que este mercado se comportará igual que el resto de mercados. Lo que importará será precio, calidad y servicio, y uno puede tirar de nombre durante una cierta etapa, pero hemos visto a muchísimas empresas de renombre que se han estrellado inmediatamente al salir de su zona de competencia. No sé, creo que en educación las tradiciones son mucho más fuertes, y por lo tanto quizá se salgan con la suya durante más tiempo. Creo también que algunas de ellas aprenderán muy deprisa.
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Pregunta:
Doctor Bates, mi pregunta es doble. Estoy un poco confundida sobre esto del currículum internacional y también sobre el aprendizaje en colaboración. Estas dos ideas suenan muy bien, pero cuando hay que hacer frente a un contexto global en el que hay estudiantes que vienen de todo el mundo, el idioma es un gran problema, y la formación cultural es otro gran problema. ¿Hasta qué punto se puede hablar de una manera realista de aprendizaje en colaboración cuando se trata de gente adulta, con maneras de hacer ya muy marcadas, y que provienen de contextos culturales muy diversos?
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Tony Bates:
No estoy muy seguro de poder contestar a su pregunta. Probablemente, uno de cada seis grupos de aprendizaje en colaboración no funciona bien o fracasa. También se puede ver de otra manera: de seis funcionan cinco; ahora bien, lo que a mí me preocupa es este uno de seis. ¿Qué hay que hacer? Al principio, empezamos asignando estudiantes a grupos que no iban bien. Ahora dejamos que los estudiantes elijan los grupos que quieran, y eso funciona mejor. Por lo tanto, ésta es una técnica posible.
En segundo lugar, si el grupo se hunde, o si el estudiante ve que es muy difícil seguir el ritmo de los otros dos, entonces les damos permiso para que hagan el trabajo cada uno por su cuenta. O sea, que siempre les queda esta opción. El problema es que, debido a la forma en que les encargamos los trabajos, se les valora que lo hayan hecho en colaboración. A menudo, un trabajo de éstos es demasiado volumen para una sola persona. Una de las cosas que queremos es que los estudiantes aprendan a repartirse las tareas. Hay dos tipos de trabajos. Los de tipo cooperativo, en que sencillamente alguien distribuye el trabajo: "Tú haz esta parte, yo haré esa otra y tú la otra", y cada uno hace el trabajo por su cuenta y al final me llega un trabajo que se nota que ha sido redactado por tres personas distintas. Es un trabajo hecho en cooperación, pero no en colaboración. Nosotros animamos a los estudiantes a que opten por el tipo de trabajo más de colaboración. Pero algunas veces sencillamente no sale bien, no se da la química entre ellos; quizá uno de los estudiantes tiene un problema de idioma mucho más grande de lo que él o ella habían reconocido inicialmente.
La forma de funcionar es que nosotros no seleccionamos a todos los estudiantes de la Tec de Monterrey. Son los profesores de la Tec de Monterrey los que eligen a los que participarán en el grupo de habla inglesa. Por lo tanto, tenemos grupos en colaboración de habla hispana y de habla inglesa, y alguna vez en el grupo de habla inglesa hemos tenido a gente de México que habla bien el inglés. Tenemos menos estudiantes de habla inglesa que hablen bien el español, pero cada vez hay más. Nos estamos centrando particularmente en Estados Unidos -hay mucha gente que habla español en Estados Unidos y que podría cubrir este hueco, que podría trabajar en ambos grupos. Una vez más nos estamos fijando en grupos concretos. Vuelvo a insistir en el tema: eso no es una cosa que se pueda hacer para cada asignatura de cada programa. Hay que ser muy específico, los estudiantes que trabajan internacionalmente han de tener ventajas y, por lo tanto, los estudiantes que lo hagan también han de salir ganando en algo.
Y no tengo ninguna respuesta para esto. Creo que lo estamos explorando. Se trata de un área totalmente nueva. Vamos aprendiendo a medida que vamos avanzando. Nos gustaría poder disponer de orientaciones mucho más sólidas para asegurar que los trabajos en colaboración tienen éxito, pero todavía hemos de investigar más sobre el tema. ¿Cuál es la química que hace que los estudiantes colaboren bien? De hecho, estoy muy satisfecho de que cinco de los seis grupos funcionen muy bien. Y cuando nos devuelven un trabajo en grupo bien hecho, siempre es mucho mejor que cualquier trabajo individual. Algunos de los trabajos que nos entregan tienen mucha trascendencia. Por ejemplo, una vez nos entregaron un trabajo hecho por maestros que trataban con estudiantes inmigrantes en tres países distintos sobre cómo utilizar la tecnología para enseñar a estos estudiantes. Hicieron un trabajo muy bueno, realmente excepcional.
Creo que una de las claves está en asegurar que los estudiantes tengan algo en común a la hora de trabajar en colaboración —un interés común más allá de querer obtener una buena nota. Nuestras tareas en colaboración se basan en la experiencia de trabajo del estudiante. Pedimos a los estudiantes que cojan uno de los proyectos en los que ya estén trabajando y que apliquen a este proyecto lo que han aprendido durante el curso.
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Pregunta:
Quisiera saber su opinión sobre el modelo de universidad como el de la UOC, que desde que empezó ha sido siempre una universidad en línea. Y también si dispone o sabe de algún trabajo de investigación en el que se comparen los resultados de este tipo de universidad que ya nació en línea con los de otra que haya decidido pasarse al modelo en línea, porque es la moda o por lo que sea.
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Tony Bates:
No. La respuesta aquí es no, porque creo que hay muy pocas universidades como la vuestra. Hay algunas en Estados Unidos: Nova South Eastern es fundamentalmente en línea, pero es una universidad privada. La mayoría de universidades americanas en línea también tienen campus presencial. Supongo que la Open University, con la que he tenido bastante experiencia, tiene algunos programas y componentes en línea, pero se basa mucho aún en papel, y no en línea. Pero es muy difícil. El modelo de ustedes es único.
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Pregunta:
¿Cree que universidades como la UOC tienen más ventajas que los otros modelos, por el hecho de no caer en los errores de la educación tradicional?
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Tony Bates:
Hace apenas una semana que estoy aquí. No conozco lo suficientemente bien su modelo como para poder opinar. No he hablado con sus estudiantes, no he visto ningún dato sobre investigación o evaluación y, por lo tanto, no me veo capaz de contestar a esta pregunta. Creo que el motivo por el que he venido aquí es porque ustedes están intentando hacer algo, especialmente en la manera de desarrollar su organización, que es muy distinta de una universidad tradicional. No conozco ninguna otra universidad que se haya organizado de esta manera, y por ello creo que este experimento que se está desarrollando aquí es muy interesante. Pero ustedes saben mucho mejor que yo si esto les está funcionando.
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Pregunta:
Como he hecho la pregunta al principio, y como estudiante del programa de doctorado, me gustaría decir aquí que aplaudo el esfuerzo de esta universidad por la forma en que ha organizado el programa. Creo que, aunque este programa de doctorado no esté haciendo todo lo que ustedes hacen con Monterrey, lo que sí hace es brindar la oportunidad de estudiar a gente de muchísimos países. Yo vivo aquí, pero soy de Nueva Zelanda. Creo que esto me da un tipo de formación cultural distinto al de la mayoría de estudiantes, pero a la vez es una oportunidad fantástica si lo que estás buscando es una experiencia intercultural.
Me ha interesado lo que ha comentado acerca de los estudiantes malayos, porque en Nueva Zelanda hay muchos estudiantes malayos chinos que van ahí a estudiar. Y me ha hecho pensar en que la Universidad de allí no hacía ningún tipo de esfuerzo por cambiar su currículum y adaptarlo a aquellos estudiantes que pagaban las tasas más altas para poder estudiar allí. Esto también me hace pensar que las propias universidades ahora están intentando ofrecer cursos a distancia para entrar en el mismo tipo de mercado, y probablemente estén intentando adaptarse en los cursos a distancia a las barreras culturales que existen, cuando han tenido este tipo de estudiantes durante muchos años y nunca antes habían pensado en hacer nada. ¿Ha notado usted esta contradicción también en la UBC, donde también hay muchísimos estudiantes extranjeros en la universidad presencial?
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Tony Bates:
Sí. Creo que uno de los motivos por los que me gusta trabajar en la UBC es que ha tenido una larga trayectoria de trabajo con estudiantes extranjeros. El 42% de las admisiones de este año es de origen chino; son inmigrantes o hijos de inmigrantes que han venido a Canadá. Por lo tanto, tenemos en el campus a un grupo de estudiantes de culturas muy mezcladas, y esto nos facilita un poco las cosas a la hora de practicar la universidad a distancia de alcance internacional, porque en el campus tenemos un centro de estudios interculturales. Por lo tanto, la Universidad ha hecho un reconocimiento expreso de la importancia del multiculturalismo en el campus. Y el hecho de ponernos en línea nos lo facilita, no hay que olvidarlo. Por eso me preocupa ver algunos de los programas ofrecidos por otras instituciones, en los que no se introduce ningún ajuste para este concepto.
No estoy seguro de que nuestro programa lo haga bien. Creo que existe una diferencia entre darse cuenta de un problema y tener la fórmula para resolverlo, pero, en cualquier caso, darse cuenta es el primer paso para resolverlo. Todavía hemos de aprender muchas cosas. Y aún no estoy totalmente convencido de que el programa que imparto reciba suficientes influencias de los aspectos internacionales. Tenemos mucha dificultad, por ejemplo, en encontrar trabajos en español que hablen de educación con tecnología en América Latina. Confiábamos en que la Tec de Monterrey sería capaz de encontrar más de los que ha conseguido hasta ahora. Quizá ellos no sean grandes expertos en este tema, pero yo estoy convencido de que dichos trabajos deben existir, pero sencillamente no hemos sido capaces de encontrarlos aún. Y éste es un buen ejemplo que demuestra que aún nos queda mucho por hacer. Y es por eso que nos interesa tanto este programa conjunto, porque ahora el peso principal recae en nuestros socios de la Tec de Monterrey para que localicen esos trabajos, ya que ahora esta parte del programa la tendrán que redactar ellos, porque no dejamos de insistir en que no es bueno que todas las lecturas sean en inglés, hay que encontrar investigación hecha en castellano, y especialmente trabajos redactados por gente de América Latina.
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Pregunta:
Lo siento, porque la gente seguramente ya tiene ganas de irse a casa, pero quería abundar en la pregunta que ha sido formulada antes. Si establezco un paralelismo entre lo que ha pasado en el mundo de la empresa —con la aparición de tantas empresas puntocom compitiendo con los actores establecidos—, e intento extrapolar las lecciones que ya se han aprendido en ese mundo y aplicarlas al mundo de la educación, quizá deberíamos reflexionar seriamente sobre nuestro modelo, porque muchas de las empresas puntocom han acabado siendo "puntofinal", como ya es sabido. Sin embargo, parte de la culpa la ha tenido también la reputación de las empresas existentes. Hemos visto que muchas de estas empresas se han gastado el dinero alocadamente por conseguir hacerse un nombre de marca, un seguro de marca. Evidentemente, hay que pensar que en nuestro negocio tenemos muchas fuentes de valores. Y creo que éste podría ser un tema de investigación muy interesante. Una universidad virtual que empieza, ¿cómo consigue desarrollar esa imagen de calidad que busca, en competencia con actores establecidos, y salir adelante a largo plazo? Lo que haya constituido su gran diferencial -es decir, su forma de hacerse asequible- no tiene por qué seguirlo siendo a largo plazo. Sin embargo, la forma de nuestros propios procesos, la forma de interactuar con nuestros estudiantes, ¿quizá alguna de estas cosas es única y se sostendrá a largo plazo, o será un elemento que todo el mundo incorporará? Y si eso es así, ¿cuál será la ventaja que nos aguantará a largo plazo?
Para mí, esta es la cuestión. Me pregunto si nunca ustedes se han llegado a plantear esta cuestión de una manera u otra, y si tienen alguna respuesta. Quizá haya parafraseado la misma pregunta que ya se había formulado antes...
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Tony Bates:
Creo ciertamente que ustedes aquí tienen una ventaja, en el sentido de que son libres de estructurar su organización. Puede que se equivoquen al principio, pero si se equivocan lo pueden cambiar mucho más fácilmente de lo que lo pueda hacer una universidad convencional. El reto más importante para nosotros no ha sido la tecnología, ni tan sólo el personal docente, sino la burocracia. Por ejemplo, cuando nos pusimos a estudiar este programa internacional en línea, la Universidad no permitía que los estudiantes pagasen con la tarjeta de crédito. Imaginémonos ahora un estudiante de Serbia, intentando conseguir dólares canadienses para pagarse un curso porque no puede pagar con una tarjeta de crédito. Y la Universidad no le proporciona el material hasta que la transferencia internacional no ha sido procesada con éxito: ¡A veces teníamos estudiantes con cinco semanas ya de curso que aún no tenían los materiales!
Lo que tuvimos que hacer, básicamente, fue hacernos con todos los servicios administrativos de la Universidad y centralizarlos en nuestras oficinas, y adaptarlos al entorno virtual, de forma que los estudiantes sólo tuvieran que hacer un único trámite. La librería de la Universidad podía vender a los estudiantes los libros que encargaban —a veces no pueden comprarse los libros en sus propios países y, por lo tanto, han de comprarlos en nuestro país—, pero no disponía de un sistema seguro para hacer un seguimiento de los envíos y, por lo tanto, no sabíamos si los libros quedaban retenidos en la aduana. Lo que ahora hacemos es que nosotros compramos directamente los libros en la librería de la Universidad y, cuando un estudiante se nos matricula en línea, como suele ser el caso (están navegando por la web, ven el curso, quieren matricularse y pagarlo en el acto), le hacemos llegar todo desde nuestra oficina, y después, una vez el estudiante ya ha empezado el curso, nos ocupamos de ir regularizando todos los pagos con el sistema regular.
Ahora estamos montando este curso de máster y esto representará un problema importante para nosotros, porque hoy por hoy podemos tramitar la admisión de un estudiante en tres días como media. Pero ahora, con el curso del máster, tenemos que pasar por todo el proceso de aprobación académica, que dura unos cuatro meses. A estos estudiantes los perderemos ya que, si tienen que esperar cuatro meses, se irán a otro lugar. Éstos son los temas que ustedes precisamente pueden resolver, porque, al estar montando la organización, pueden hacerlo. Y yo, en cambio, debo asistir a multitud de reuniones con diferentes gerentes, y con el gerente principal, y con el encargado de la librería, y tengo que irles repitiendo: "Tenéis que cambiar este sistema"; y ellos contestan: "Pero, ¿por qué? Si funciona bien entre la mayoría de estudiantes, ¿cómo es que los estudiantes a distancia no pueden adaptarse?". Aquí, en cambio, esto no les pasa. He aquí la auténtica ventaja de ustedes.
Quizá, pues, esa ventaja se la dan sus sistemas administrativos u organizativos o de gestión, más que los académicos. No quiero decir con esto que no puedan tener una sólida reputación académica también. Creo que esto es muy importante. Pero, en cierto modo, ustedes pueden comprar su reputación académica, contratando a los mejores académicos, y ofreciéndoles oportunidades de hacer investigación. Esto es fácil de arreglar. Lo que no es tan fácil de arreglar son los sistemas administrativos que llevan años de burocracia a sus espaldas.
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Moderador:
¿Alguna pregunta más? Quizá deberíamos dejarlo aquí. Muchísimas gracias por sus preguntas y también gracias por sus respuestas.
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Tony Bates:
Gracias.
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[Fecha de publicación: enero de 2002]
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