La irrupció de les TIC, especialment d'Internet, en el camp educatiu i les necessitats de formació al llarg de la vida que la societat informacional genera han donat un impuls sense precedents a l'oferta d'educació a distància, en els seus diferents nivells, formats i modalitats. L'educació a distància basada en les TIC es caracteritza per un potencial d'interacció entre els actors dels processos d'ensenyament i aprenentatge molt més gran que el de l'educació a distància convencional. Sembla àmpliament acceptada la consideració que en la interacció hi ha una de les claus que permeten portar a terme aprenentatges de qualitat. Tenint en compte aquesta observació, en la ponència s'analitzen algunes de les limitacions que ha tingut històricament l'educació a distància i les possibilitats que ofereixen les TIC per a superar-les. Així mateix, s'alerta sobre l'optimisme tecnològic de tipus propagandístic i s'insisteix en la necessitat de construir un marc teòric de caràcter psicopedagògic que ens proporcioni instruments per a analitzar i investigar com s'ensenya i s'aprèn en l'era d'Internet. Finalment, s'analitzen de manera succinta algunes de les oportunitats i limitacions que la tecnologia disponible ens pot oferir en un futur immediat.
|
|
 |
| 1.
| Introducció |
Durant la dècada dels noranta, als Estats Units, primer, i després en la major part de països amb economies desenvolupades o emergents, es va produir una irrupció de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC), i molt especialment d'Internet, que va afectar poc o molt tots els àmbits de la vida social i econòmica. Aquesta irrupció va generar una infinitat d'expectatives respecte als usos, els canvis i les possibilitats d'innovació que aquestes tecnologies havien de proporcionar.
Gairebé deu anys després ja podem copsar la magnitud d'aquests canvis. La societat que vam començar anomenant postindustrial s'ha convertit en una societat informacional. Tal com ha descrit i documentat àmpliament Manuel Castells (1998) en la seva trilogia sobre l'era de la informació, "aquesta transformació no és només una causa de la revolució tecnològica, sinó de la interacció d'aquesta revolució amb els processos de reestructuració de l'estatisme i del capitalisme, i amb la florida de moviments socials i culturals com l'antiautoritarisme, la defensa dels drets humans, el feminisme i l'ecologisme".
Així, ha sorgit un nou model d'estructura social dominant, anomenada pel mateix Castells societat xarxa, caracteritzat per una economia global en què el pes de la informació i del coneixement adquireix un valor fonamental, alhora que es configura una nova cultura, en un món molt més interdependent.
En la societat informacional sembla indiscutible que l'educació, a totes les etapes, està destinada a tenir un paper determinant en el desenvolupament humà i econòmic, de manera que constitueixi un factor fonamental de cohesió, si s'afanya a respectar la diversitat de persones i grups i evita convertir-se ella mateixa en un factor d'exclusió social (UNESCO, 1996). En aquest sentit serà especialment important l'articulació d'una oferta educativa nova i completa que, en diferents modalitats, permeti la formació de les persones al llarg de la vida, d'acord amb les seves possibilitats, mitjans i necessitats.
En aquest marc, l'educació a distància, per les seves característiques i per la potencialitat de les tecnologies que actualment té a l'abast, rep un impuls extraordinari. Un gran nombre d'institucions i empreses s'han afegit a les que ja tenien una llarga tradició en aquest camp i han aportat una infinitat d'iniciatives, algunes de molt noves i interessants, i unes altres de més discutibles, amb el lucre com a única finalitat, aprofitant el pes creixent d'aquest sector en la nova economia[1]. Totes s'ocupen poc o molt de la incorporació de les TIC a les seves pràctiques. Bates (1993) destaca, sobre això, algunes de les raons d'aquesta transformació:
|
 |
La tecnologia, en tota la seva gamma, resulta cada vegada més accessible als estudiants potencials d'educació a distància.
|
|
|
|
Els costos de distribució de la informació per mitjà de la tecnologia baixen constantment.
|
|
|
|
La tecnologia cada vegada és més fàcil d'emprar per als estudiants i professors.
|
|
|
|
El major potencial pedagògic de les TIC.
|
|
|
|
Les dificultats cada vegada més grans de les institucions d'educació a distància per a resistir-se a les pressions socials i polítiques respecte a la incorporació de les TIC.
|
|
A aquestes raons n'hi afegiríem unes altres, segons el nostre parer igualment importants:
|
|
L'accés a un mercat globalitzat que permet ampliar enormement el camp d'acció de les ofertes d'educació a distància.
|
|
|
|
L'accés a un nombre il·limitat de recursos per a l'aprenentatge disponible a la xarxa.
|
|
La presència de les TIC en les ofertes d'educació a distància, a més de multiplicar el nombre d'institucions que s'hi interessen, ha provocat una major diversificació de les modalitats en què es presenta: de manera exclusiva o combinada amb l'educació presencial; de manera sincrònica, asíncrona o bé utilitzant totes dues possibilitats; integrant les TIC amb les altres tecnologies ja existents o adoptant sistemes totalment virtuals. Això fa que s'origini una variada gamma de formats caracteritzats per un potencial interactiu molt més gran que els de les anteriors generacions d'aquest tipus d'educació.
|
| 2.
| Algunes tendències històriques en l'educació a distància |
Som davant, doncs, de l'eclosió d'un fenomen amb un fort impacte econòmic i social que pot ser analitzat des de moltes perspectives. Aquí intentarem tractar-lo des d'un punt de vista educatiu, centrant-nos en el potencial d'aprenentatge que proporcionen les TIC a les experiències d'educació a distància i, més concretament, mirant d'identificar el valor que afegeixen les TIC als processos que, segons el nostre parer, són més rellevants en les pràctiques d'ensenyament i aprenentatge a distància.
Però anem per parts. L'educació a distància ha estat caracteritzada des del començament de manera diferent de l'educació presencial. Des que Charles Wedemeyer, un dels pares d'aquesta modalitat educativa (Moore, 2001), la va veure com l'oportunitat per als qui no tenien possibilitats d'accés a l'educació (tradicional) presencial, una bona part dels autors que han contribuït a aquesta caracterització al llarg de la història, Holmberg, Peters, Kaye, Moore, Keegan, etc., han destacat d'una manera o altra aquestes diferències.
En aquest sentit, quan els termes tradicional i presencial responien a un mateix tipus d'ensenyament magistrocèntric, basat en la transmissió de coneixements, les tendències dominants en l'educació a distància propugnaven models basats en l'estudi independent (Wedemeyer) o autònom (Moore) per part dels estudiants i en l'ús de materials programats o de paquets autoinstructius molt estructurats (Fainholc, 1999), que atorgaven al professor una presència més aviat escassa, en funcions tutorials o de suport.
No podem deslligar aquestes concepcions del fet que, a la fi dels anys vuitanta, la gran majoria de l'oferta d'educació a distància al món es basava principalment en la paraula impresa (Bates, 1993), malgrat que moltes altres tecnologies susceptibles de ser utilitzades (televisió, sistemes d'àudio, etc.) ja s'havien desenvolupat plenament. La presència d'aquestes tecnologies en l'educació a distància tenia, en general, un caràcter complementari i els estudiants no la percebien com un recurs fonamental per a l'aprenentatge.
Es tractava, doncs, d'una oferta d'educació a distància de primera o, en part, de segona generació, d'acord amb la definició proposada pel mateix Bates, caracteritzada per un ús unidireccional de la comunicació en què els destinataris més aviat revestien un rol passiu o receptiu (Fainholc, 1999).
No sembla estrany, doncs, que, ateses les possibilitats de desenvolupament de les ofertes d'educació a distància de primera i de segona generació (Bates, 1993), les teoritzacions pedagògiques fossin conseqüents amb la disponibilitat dels mitjans i aprofitessin, precisament, les oportunitats que ofereix aquest tipus d'educació per a desplaçar el centre d'atenció dels processos d'aprenentatge dels professors als estudiants; desplaçament que, d'altra banda, avui dia és en el nucli de tots els debats sobre la renovació de l'educació presencial, qüestió que tornarem a tractar més endavant.
En aquest breu repàs dels trets definitoris de l'educació a distància al llarg de la seva història, també cal destacar, segurament per les mateixes raons, l'èmfasi en el caràcter individual de l'aprenentatge. Els models d'educació a distància fonamentats en l'autoaprenentatge, amb l'ajut d'un sistema de tutoratge per correspondència, fomentaven una comunicació professor-estudiant limitada i no preveien la comunicació entre estudiants, o bé la preveien molt ocasionalment.
Els avenços tecnològics i la possibilitat de disposar de sistemes de comunicació de caràcter bidireccional, més fluids, van permetre analitzar amb més precisió les maneres de superar l'aïllament, des d'un punt de vista educatiu. Moore (1993) va desenvolupar el concepte de distància transaccional per mirar d'explicar la naturalesa del diàleg possible entre els protagonistes del procés didàctic. Aquest autor es referia a un considerable nombre de factors, entre d'altres al paper adoptat pel professor i l'estudiant, a les característiques dels continguts, a les proporcions professor/estudiants, a l'estructura dels cursos i a la seva flexibilitat a l'hora d'adaptar-los a les necessitats dels estudiants, al mitjà de comunicació emprat, etc., i finalment determinava el grau d'interactivitat del procés educatiu i identificava els factors que incidien més directament en la reducció de la distància.
En aquest sentit, Moore (1989) va fer un pas important quan va establir la distinció entre tres tipus d'interacció, desitjables i necessàries per a l'aprenentatge a distància, afegint a la interacció estudiant-continguts i a la interacció estudiant-professor la interacció estudiant-estudiant que les TIC començaven a fer possible en aquesta modalitat educativa.
Al seu torn, Holmberg, en el desenvolupament de les seves teoritzacions sobre la conversa didàctica guiada, va afegir una altra dimensió a la interacció en l'educació a distància: l'èmfasi en l'efecte emotiu i motivacional i els sentiments de relació personal que poden ser impulsats per uns materials autoinstructius ben desenvolupats i per la comunicació bidireccional a distància (Barberà, Badia i Mominó, 2001).
Però les conceptualitzacions examinades fins ara van néixer en un moment en què les TIC, tal com les coneixem, no tenien una presència significativa en l'educació a distància. A mesura que l'educació a distància ha integrat aquestes tecnologies i ha aprofitat el potencial comunicatiu d'Internet, les possibilitats d'interacció han fet un pas sense precedents. Aquest potencial interactiu ha estat destacat per un immens nombre d'autors que, des de diverses perspectives, han cridat l'atenció respecte als canvis, quant a les possibilitats d'aprenentatge, que les TIC havien d'originar en l'educació a distància.
Cal preguntar-se, en aquest punt, quina podria ser l'evolució de les perspectives centrades en l'estudi individual i independent, quan les restriccions del mitjà en què es produeix l'educació a distància han canviat d'una manera tan notable; i també com s'hauria d'aprofitar el potencial dels nous entorns perquè l'educació a distància pugui fer el salt que la situï com una alternativa educativa de màxim nivell en la formació de les persones al llarg de la vida.
D'aquestes qüestions en tractarem d'ara endavant en aquesta exposició, del que, segons el nostre parer, resulta clar en aquestes noves possibilitats i del complex i difícil repte d'aprofitar-les.
|
| 3.
| Aproximacions tecnològiques al potencial educatiu de la interacció |
Comencem, doncs, per la revisió d'algunes idees i alguns enfocaments sobre la interacció. Com dèiem, sembla unànime la consideració que en la interacció hi ha una de les claus que fan possible el desenvolupament d'aprenentatges de qualitat. Amb tot, si analitzem les aproximacions d'un bon nombre d'autors a la qüestió de la interacció, veurem que, en molts casos, es basen en perspectives que anomenarem tecnològiques per tal com no tenen, segons la nostra opinió, una fonamentació teòrica pedagògica o psicopedagògica clara. Tal com destaca Bates (1999), la interacció és un terme molt estimat pels dissenyadors multimèdia, rarament entès i definit adequadament en els contextos educatius.
En les aproximacions de caràcter tecnològic s'emfasitzen les possibilitats de comunicació recíproca que ofereixen les TIC, i també la integració de mitjans en l'elaboració de materials per a l'aprenentatge, o bé les possibilitats de naturalesa cooperativa del treball mitjançant la Xarxa. En vista d'aquestes aproximacions s'ha desenvolupat un bon nombre d'aplicacions d'indubtable interès per a la posada en pràctica d'activitats d'ensenyament i aprenentatge en entorns virtuals. Però aquestes aplicacions, per si mateixes, no garanteixen cap canvi en els models, ni en la qualitat dels aprenentatges fets. Dit d'una altra manera, moltes vegades s'atribueixen propietats educatives als avenços tecnològics pel simple fet que possibiliten un determinat tipus d'interacció comunicativa, com si per a l'acció educativa el fet de disposar d'aquests canals fos una condició suficient, independentment dels models d'ensenyament i aprenentatge previstos o implícits.
En aquest sentit, els treballs realitzats pel Group at Vanderbilt (1996) ens alerten del que també afirma Bates (2001) respecte al potencial tecnològic. La incorporació de la tecnologia en l'ensenyament afecta més la manera en què ensenyem que la funció de l'ensenyament. Es poden emprar les TIC per a transmetre informació, per a discutir en un seminari o per a l'aprenentatge a partir de la resolució de problemes; i la novetat és que podem fer totes aquestes coses en un mateix entorn virtual d'aprenentatge. En altres paraules, la tecnologia progressivament ens permet equiparar l'educació a distància amb l'educació presencial, amb tota la seva riquesa i també amb els seus dilemes, però la tecnologia no es fa servir necessàriament per a canviar el procés d'ensenyament.
Entre les aplicacions que han sorgit del desenvolupament tecnològic de caràcter interactiu, algunes de les més conegudes (Barberà, Badia i Mominó, 2001), la xarxa d'aprenentatge asíncron (ALN) i l'aula virtual (VC), proporcionen entorns virtuals d'ensenyament i aprenentatge i de treball de col·laboració que, utilitzant sistemes de comunicació mitjançant ordinador (CMC), intenten emular els processos de comunicació que es donen en una aula presencial i permeten la interconnexió des de qualsevol lloc i en qualsevol moment.
La combinació i modulació d'aquestes aplicacions, d'acord amb les necessitats i les opcions triades en cada cas, permeten una variadíssima gamma de funcionalitats el potencial de les quals pot superar, en alguns aspectes, les situacions cara a cara, especialment les que es produeixen en situacions massificades.
Juntament amb aquestes aplicacions, els últims anys se n'han dissenyat moltes altres per a ésser utilitzades en l'educació a distància o com a suport complementari de l'educació presencial. El cas de CSILE (Computer-Supported Intentional Learning Environment), per exemple, un conjunt d'ordinadors en xarxa, connectats a un servidor que manté una base de dades amb text i notes gràfiques produïda pels estudiants mateixos, va ser analitzat per Scardamalia, Bereiter i Lamon (1994). Els autors van observar una predisposició més gran dels alumnes que havien fet servir aquest entorn envers una construcció activa del coneixement, i també un nivell més alt de comprensió dels continguts treballats amb aquesta aplicació; però van reconèixer que no tenien indicis consistents sobre les causes per les quals el fet d'emprar-la comportava una millora en aquests aspectes ni com era de significatiu el protagonisme de la tecnologia en els canvis identificats.
L'exemple ens serveix per a constatar que encara no es disposa de prou investigació psicopedagògica que corrobori o refuti moltes de les afirmacions que, de vegades de manera molt poc fonamentada, es fan respecte a les bondats i els beneficis que determinades tecnologies aporten a l'educació.
Anant més a fons en aquesta qüestió, Blanton, Moorman i Trathen (1998), en una revisió exhaustiva d'articles d'investigació sobre l'ús de les telecomunicacions en la formació del professorat, destacaven que els articles centrats en els aspectes tecnològics eren, amb diferència, els més nombrosos, i la major part de naturalesa ateòrica. Una part d'aquestes investigacions assenyalaven, a més, la reducció de costos com un dels motors d'impuls de l'ús de noves tecnologies. En les seves conclusions, els autors remarcaven que la manca de fonamentació teòrica de moltes de les investigacions limitava l'abast dels mètodes utilitzats i –la cosa més sorprenent– que sovint les conclusions dels investigadors no es basaven en les dades recollides.
En la mateixa línia, Michael Moore (2001), com a director de la revista American Journal of Distance Education, alertava recentment del gran increment del volum de la bibliografia sobre la recerca en l'educació a distància i del fet que la qualitat d'aquesta bibliografia disminueix. En aquest sentit, Moore també destaca que, malgrat trobar-se davant d'una veritable allau de xifres i dades, gairebé tot el que s'escriu és ateòric i sense connexió amb el que se sap; una bona part del treball empíric es porta a terme sense una base d'investigació o teoria prèvia, per la qual cosa la majoria dels treballs són bàsicament descriptius, relatius a aplicacions concretes, amb unes conclusions difícilment generalitzables.
En definitiva, des de la perspectiva que hem convingut a anomenar tecnològica, l'exploració de la interacció amb finalitats pedagògiques es fonamenta en la connectivitat i en la capacitat d'interacció comunicativa dels mitjans tecnològics, que, sens dubte, dia a dia ofereixen possibilitats noves i interessants. Però la qüestió rau en la capacitat que tinguem els docents i les institucions educatives per a posar aquestes tecnologies al servei dels processos d'ensenyament i aprenentatge. I en aquest punt, tot i que les innovacions tecnològiques que farem servir durant els cinc anys vinents ja estan totes disponibles i la majoria encara sense explotar (Bates, 2001), s'haurà de veure quina és la capacitat de les persones i, sobretot, de les institucions que tenen encomanada aquesta tasca per a fer realitat aquestes possibilitats.
|
| 4.
| Una proposta psicopedagògica per a abordar la qüestió |
Segons el nostre criteri, per a poder entendre i analitzar d'una manera més profunda el potencial interactiu dels entorns virtuals, és necessari situar-se en (o construir) un marc teòric que, amb una perspectiva psicopedagògica, ens proporcioni uns instruments d'anàlisi que ens permetin investigar les qüestions rellevants dels processos d'ensenyament i aprenentatge en aquests entorns i reflexionar sobre aquestes qüestions i sobre el protagonisme que la interacció té en els entorns.
En el nostre cas, ens sembla que les perspectives constructivistes dels processos d'ensenyament i aprenentatge aplicats a l'educació a distància poden complir aquesta funció. Amb aquestes perspectives, els processos d'ensenyament i aprenentatge confluirien en els processos d'interacció, en els quals es produiria la construcció de significats compartits entre professor i estudiant i entre estudiants. D'aquesta manera, la construcció del coneixement es desenvoluparia en fases com les descrites per Gunawardena i col·laboradors (1997), citats a Kanuka i Anderson (1998): compartint i comparant informació, descobrint el desacord entre idees i conceptes, negociant el significat, revisant la síntesi efectuada i aplicant el nou coneixement. Es tractaria, doncs, d'un procés intrínsecament mediat per altres persones, constructiu, cultural i comunicatiu alhora (Onrubia, 1996); un procés, en definitiva, de caràcter personal, però no individual.
D'aquesta manera, tal com assenyalen Barberà, Badia i Mominó (2001), podríem identificar dues dimensions complementàries de l'activitat global d'ensenyament i aprenentatge en entorns virtuals: la dimensió social i la dimensió cognitiva. Així, es podria conceptualitzar la interacció en contextos educatius virtuals com l'activitat general i el conjunt d'accions en particular tant mentals com socials que despleguen els participants per a dur a terme les tasques d'ensenyament i aprenentatge.
Hauríem de precisar, a més, les distincions entre la idea d'entorn virtual, referida fonamentalment als espais (ciberespais) electrònics generats per la tecnologia, i la de context virtual, en el qual es donen els processos d'ensenyament i aprenentatge. Des d'una perspectiva constructivista, aquests processos serien inseparables de la situació en què es produeixen, de les activitats en què es desenvolupen, de la interacció de les persones que d'una manera o altra hi intervenen i de la relació que s'estableix amb els instruments culturals específics que s'inclouen en aquest espai (Barberà, Badia i Mominó, 2001).
Així, doncs, considerem els entorns virtuals com a espais de comunicació que permeten l'intercanvi d'informació i que, segons la manera d'emprar-los, farien possible crear un context d'ensenyament i aprenentatge en què es facilités la cooperació de professor i estudiants, en un marc d'interacció dinàmica, amb uns continguts culturalment seleccionats i materialitzats mitjançant la representació, per mitjà dels diversos llenguatges que el mitjà tecnològic és capaç de suportar. En aquests espais adquiririen una significació especial tant el caràcter sociocultural com el caràcter discursiu de la interacció a què fem referència.
De tota manera, l'elevada versatilitat dels entorns virtuals d'ensenyament i aprenentatge permetria un ampli ventall de possibilitats, quant als models pedagògics susceptibles d'ésser utilitzats. Reprenent les consideracions que hem fet anteriorment sobre els models centrats en l'aprenentatge individual i independent (o autònom) que al llarg de la història han dominat les propostes d'educació a distància, voldríem significar que, en la situació actual, seria perfectament possible un model basat en l'activitat del professor, de caràcter marcadament transmissiu, en què predominés un discurs comunicatiu, unidireccional, amb el suport de materials estructurats, triats, pel professor mateix, i dut a terme de manera sincrònica o asíncrona. Però també, en l'altre extrem, un sistema d'aprenentatge basat en la col·laboració i la cooperació dels estudiants, amb un alt nivell d'interacció i d'intercanvi comunicatiu, a partir d'uns continguts de baixa estructuració.
|
| 5.
| Caracterització de la proposta |
Des de la nostra perspectiva, els processos d'ensenyament i aprenentatge en l'educació a distància prendrien com a centre d'atenció l'activitat constructiva de l'estudiant, però, a diferència d'altres enfocaments, entendríem el desenvolupament d'aquesta activitat com un sistema d'interaccions en el qual la mediació del professor, dels continguts, dels altres estudiants i del mateix context sociocultural en què l'activitat es produeix determinarien la qualitat d'aquests processos.
Desenvolupant una mica més aquesta caracterització, el professor assumiria un rol d'ajuda que es concretaria en les actuacions següents:
|
|
Portar a terme una intervenció diferida elaborant o seleccionat activitats, escenaris, relacions i materials en què l'estudiant pogués treballar i participar.
|
|
|
|
Intervenir i interactuar amb els estudiants de manera freqüent durant el procés d'aprenentatge, resolent per endavant possibles confusions i assegurant una construcció adequada als moments clau.
|
|
|
|
Afavorir oportunitats per a l'adquisició de competències metacognitives, com les que poden fomentar les comunitats d'aprenentatge.
|
|
Brown Ellery i Campione (1998) descriuen en els seus treballs les característiques d'algunes comunitats d'aprenentatge mitjançant les quals professors, estudiants i experts col·laboradors es converteixen en coinvestigadors, coprofessors i coaprenents. El treball interactiu que es desenvolupa en aquestes comunitats, en les quals es negocien els significats i es comparteix el coneixement, permet l'estructuració d'allò que els autors anomenen zones de desenvolupament pròxim, creades electrònicament (a partir del concepte desenvolupat per Vigotski), que admetrien una participació amb diferents nivells de domini de la matèria que és objecte d'estudi. Com que el coneixement del grup és externalitzat en forma de discurs, els qui són menys experts poden aprendre de les contribucions que, en diferents graus, duen a cap els més experts.
D'altra banda, els entorns virtuals d'aprenentatge permeten el desenvolupament de materials d'hipertext o hipermèdia amb un potencial molt interessant. Tal com ens suggereix León (1998), navegar per un sistema d'hipertext implica circular per un sistema de xarxes en què l'estudiant ha de ser especialment actiu, ja que, pel fet de no procedir d'una manera seqüencial, ha d'aplicar un procés interactiu mitjançant el qual deriva informació simultània de diferents nivells. Els sistemes hipertextuals són adequats per a l'aprenentatge amb un bon grau d'autonomia mitjançant l'ajuda tutorada. En aquest punt voldríem destacar, d'acord amb León, que l'eficàcia de l'hipertext depèn del fet que els lectors (o estudiants) tinguin unes fites específiques d'aprenentatge ben definides.
Des del nostre punt de vista, els materials lineals o hipertextuals emprats en els contextos virtuals d'ensenyament i aprenentatge haurien d'arribar a tenir un grau d'estructuració que fes possible la negociació cognitiva entre l'estudiant i el professor. Uns materials excessivament estructurats i tancats no s'adaptarien a aquesta necessitat.
D'altra banda, segons la nostra manera d'entendre, avui dia no es pot considerar l'accés a informació digitalitzada al marge d'Internet. Evidentment, l'estructura informacional de la Xarxa és incompatible amb la concepció de sistemes tancats d'informació. No sabem si tenen raó Harasim i col·laboradors (1995) quan afirmen que Internet constitueix un context per a l'aprenentatge durant tota la vida, però segur que en aquest tipus d'aprenentatge Internet tindrà un paper preponderant. Des d'aquest punt de vista, la desitjable connexió dels materials hipertextuals amb bases de dades, biblioteques digitalitzades, llocs web i altres recursos disponibles a la xarxa impedirà per si mateixa estructures de caràcter tancat.
Dèiem al començament que les TIC han afavorit la florida d'una gran varietat d'entorns virtuals d'ensenyament i aprenentatge. Aquests entorns es poden fer servir en una gran varietat d'ofertes d'educació a distància o d'educació combinada (presencial i a distància) que al seu torn poden permetre interaccions sincròniques o asíncrones. Voldríem cridar l'atenció respecte a alguns aspectes de la interacció en models d'educació a distància en línia de tipus asíncron que, de moment, semblen els més usuals (Harasim i col·laboradors, 1995; Curtis i Lawson, 2001).
Les interaccions asíncrones presenten unes particularitats de les quals cal avisar. Un dels elements clau de tota interacció és la qualitat de la retroacció (feedback) que proporcionen. Així, estem d'acord amb Brown, Ellery i Campione (1998) en la consideració que la rapidesa de resposta en les comunicacions via correu electrònic és essencial per a preservar la interacció. D'altra banda, les interaccions asíncrones es materialitzen mitjançant un text escrit. En aquesta situació, la comunicació està desproveïda dels marcadors del llenguatge gestual tan importants en la interacció cara a cara, cosa que determina un discurs menys viu i espontani, com a conseqüència de la no-coincidència espaciotemporal dels participants. Així, doncs, per a contrarestar aquests efectes convé aprofitar les virtuts, també particulars, d'aquest sistema de comunicació. Val la pena destacar, en aquest sentit, el consens de força autors, entre els quals destaquem Curtis i Lawson (2001), Harasim i col·laboradors (1995) i Riel (1998), respecte al fet que la pèrdua d'espontaneïtat per comparació a un debat realitzat al voltant d'una taula es pot compensar amb la possibilitat que ens ofereix el debat diferit de tenir més temps per a la reflexió i per a la preparació d'una resposta més argumentada i justificada.
De la qüestió temporal de les interaccions asíncrones es derivaria, a més, una altra consideració. Quan la situació es refereix a un debat, seminari o fòrum col·lectiu, són igualment importants la limitació temporal de l'activitat i l'estructuració clara d'una o diverses línies de discussió, amb objectius compartits i clarament identificables.
Finalment, no hauríem d'acabar el desenvolupament d'aquesta caracterització sense esmentar els processos d'avaluació en contextos virtuals d'ensenyament i aprenentatge. Les tendències pel que fa a l'avaluació de la qualitat en les ofertes de formació virtual a distància es basen, principalment, en els models de qualitat total (TQ i EFQM, entre altres) més propers a la gestió (management) que als processos educatius (Barberà, 2001). Aquests models emfasitzen fonamentalment els aspectes de gestió organitzativa, satisfacció del client, relació cost-benefici i qualitat de les plataformes tecnològiques, aspectes sens dubte importants però insuficients perquè solen obviar una de les qüestions nuclears d'aquest tipus d'activitat: els processos d'ensenyament i aprenentatge.
A fi de reflexionar-hi, apuntem algunes de les dimensions que Barberà[2] proposa perquè siguin avaluades: l'escenari en què es produeix l'acció educativa (bases psicopedagògiques, estructura general del sistema, etc.); les propostes dels participants involucrats en el procés d'instrucció (motivacions, objectius i demandes cognitives); els agents instruccionals (rols d'estudiants, de professors i de la institució mateixa); la intervenció i la interacció educativa (organització de l'activitat educativa, patrons d'interacció i discurs virtual); els instruments educatius emprats (tipus de materials, recursos i mètodes), i la construcció mateixa del coneixement (característiques del coneixement, dinàmiques i tipus de construcció).
|
| 6.
| Oportunitats i limitacions per al futur immediat |
La tecnologia disponible actualment permet la integració del conjunt de sistemes i mitjans disponibles. Aquesta integració incrementaria substancialment les possibilitats dels entorns virtuals, des d'un punt de vista educatiu.
Per posar un exemple, que afectaria l'oferta més comuna actualment, es podria dissenyar un entorn d'aprenentatge o aula virtual de caràcter asíncron en què es trobessin materials d'hipertext i hipermèdia oberts, que l'estudiant pogués manipular per a ordenar-los segons les seves necessitats o bé en els quals pogués prendre notes, afegir-hi enllaços o nous materials, etc. En aquest mateix entorn, els estudiants disposarien d'una guia d'aprenentatge o pla de treball, elaborat pel professor, en la qual trobarien propostes temporals d'estudi amb suggeriment d'activitats de suport del seu procés d'aprenentatge, activitats d'avaluació i itineraris formatius d'acord amb les seves preferències; i, a més d'això, hi hauria un sistema de correu electrònic que incorporaria també un tauler per al professor i un programa de gestió de la interacció per a fer seminaris i debats col·lectius, o treballs cooperatius en petits grups, degudament organitzats, en els quals seria possible compartir documents i seguir les intervencions de tots els participants, mitjançant marcadors temporals i temàtics; tot plegat parlant només de possibilitats asíncrones.
Ara bé, com sabeu, encara som en una fase inicial de tot això. De moment, tenim ja algunes innovacions d'interès indubtable que indiquen bones perspectives, però també hi ha encara moltes limitacions tecnològiques, econòmiques, acadèmiques i culturals que haurem de superar per a poder avançar en la direcció desitjada. De manera sintètica, per acabar, identificarem algunes d'aquestes limitacions:
Pel que fa a la tecnologia, tenim, principalment, dificultats en l'accessibilitat. Si bé és cert que la tecnologia avança amb una rapidesa increïble, no passa igual amb la seva disponibilitat per a un ús generalitzat. La desigualtat en les amplades de banda (fonamental per a aprofitar les possibilitats interactives de l'educació virtual) i la divisió digital, a la qual es refereixen alguns autors (Moore, 2001; Kerrey, 2000, etc.) per a denominar la situació d'exclusió que pateix una bona part de la població quant a l'accés i al domini dels ordinadors, provoquen encara un ús restrictiu de les TIC.
En l'àmbit econòmic, som davant d'una proposta costosa. Tal com indica Bates (2000), no és probable que les noves tecnologies impliquin en el futur una reducció de costos en les institucions d'educació superior. L'ús de mitjans telemàtics comporta una forta inversió en infraestructures, però també en el manteniment i la renovació dels equips individuals. Les institucions s'hauran de convèncer de la necessitat d'invertir en l'aposta tecnològica, però, alhora, hauran de revisar les seves formes d'organització, gestió i finançament per a adaptar-se al canvi tecnològic.[3]
Des del punt de vista acadèmic, ja ho hem dit al llarg de la nostra exposició, és imprescindible que es desenvolupi molt més la investigació educativa sobre els processos d'ensenyament i aprenentatge en els nous entorns virtuals. Ens movem encara entre una investigació massa centrada en la tecnologia, ateòrica des del punt de vista psicopedagògic, i una altra que encara es nodreix excessivament dels estudis duts a terme en situacions presencials. Ens serveix d'exemple el cas dels treballs sobre la interacció cooperativa o col·laborativa virtual, que segons Johnson i Johnson (1996) –citat a Curtis i Lawson (2001)– deriven majoritàriament d'estudis sobre interaccions cara a cara. Es tractaria, doncs, d'avançar per a construir un marc teòric que ens impulsi a conèixer de manera profunda com s'aprèn i com s'ensenya en l'era d'Internet.
Finalment, necessitem disposar d'un nou marc cultural per a l'educació digital i per a l'educació a distància. Ja ens hem referit al canvi de les institucions. Els professors, els estudiants i tota persona que triï els entorns virtuals per a aprendre al llarg de la vida han d'estar familiaritzats amb les TIC, dominar-les com a instruments i conèixer-ne les potencialitats i també les limitacions, a fi de poder-ne treure el màxim partit. El professorat necessita molt més suport i incentiu perquè es decideixi a incorporar les tecnologies en el desenvolupament de la docència (Bates, 2000). Els estudiants també necessiten aquest suport. Els uns i els altres circulem encara per entorns digitals amb mentalitat presencial. D'altra banda, la població que fins ara escull seguir els estudis per mitjà d'una modalitat a distància, ho fa moltes vegades perquè disposa d'un temps molt limitat per a la formació. Certament, la versatilitat, la flexibilitat i la comoditat que poden oferir les TIC, com a plataformes de formació, resulten molt atractives també per a aquests casos, però la realitat és que qualsevol enfocament educatiu que cerqui un aprenentatge profund, basat en un sistema d'interaccions freqüents, requereix temps i esforç; un temps i un esforç que no sempre s'està disposat a invertir-hi.
|
|
|
|
|
| [*]
Article basat en la ponència impartida en la X Trobada Internacional d'Educació a Distància: Cap a la construcció de la societat de l'aprenentatge, celebrada a Guadalajara (Mèxic) del 27 al 30 de novembre de 2001. |
|
| [1]
Segons l'informe The power of the Internet for learning dirigit pel senador Kerrey als Estats Units (2000), l'educació virtual (e-education), allò que també s'ha anomenat aprenentatge virtual (e-learning), es va convertint en el segon sector en importància en l'economia d'aquest país |
|
| [2]
Aquestes dimensions que proposa E. Barberà (2001) corresponen a un instrument desenvolupat pel grup d'investigació EDUS de l'Internet Interdisciplinary Institute (IN3) de la Universitat Oberta de Catalunya (http://www.uoc.edu/in3). |
|
| [3]
En l'obra de Bates Managing technological change (vegeu la bibliografia) es poden trobar àmpliament analitzades aquestes qüestions. |
|
|
|
BARBERÀ, E. (coord.); BADIA, A.; MOMINÓ, J.M. (2001). La incógnita de la educación a distancia. Barcelona: ICE / Horsori Editorial.
|
|
BARBERÀ, E. (2001). "Quality in virtual educational context". Ponència en congrés encara no publicada.
|
|
BATES, A.W. (2000). Managing technological change. Jossey-Bass Inc., Publishers. (Versió espanyola: Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros universitarios. Barcelona: Gedisa/EDIUOC, 2001.)
|
|
BATES, A.W. (1993). "Theory and practice in the use of technology in distance education". A: KEEGAN, D. (ed.) Theoretical principles of distance education. Londres / Nova York: Routledge.
|
|
BATES, A.W. (1999). The impact of new media on academic knowledge. [En línia] Universitat de la Colúmbia Britànica. [Data de consulta: 7/11/2001]
http://bates.cstudies.ub.ca/papers/envisionknowledge.html
|
|
BATES, A.W. (2001, gener). "Bits and bytes: UBC professor Tony Bates offers his observations on how technology will transform our universities". Revista University Affairs. Universitat de la Colúmbia Britànica.
|
|
BLANTON, W.E.; MOORMAN, G.; TRATHEN, W. (1998). "Telecommunications and teacher education: a social constructivist review". Review of Research in Education (núm. 23, pàg. 235-275).
|
|
BROWN, A.L.; ELLERY, S.; CAMPIONE, J.C. (1998). "Creating zones of proximal development electronically". A: GREENO, J.G.; GOLDMAN, S.V. (ed.). Thinking Practices in Mathematics and Science Learning (pàg. 341-367). Hillsdale, NJ: L. Erlbaum.
|
|
CASTELLS, M. (1998). La era de la información: economía, sociedad y cultura (vol. III). Madrid: Alianza Editorial ("Fin de Milenio").
|
|
CURTIS, D.; LAWSON, M. (2001, juny). Exploring collaborative online learning. [En línia] JALN (vol. 5, núm. 1). Flinders University of South Australia. [Data de consulta: 26/10/2001] http://wwwed.sturt.flinders.edu.au/edweb/staff/lawson.htm
|
|
FAINHOLC, B. (1999). La interactividad en la educación a distancia. Buenos Aires: Paidós.
|
|
GROUP AT VANDERBILT (1996). "Looking at technology in context: a framework for understanding technology and education research". A: BERLINER, D.C.; CALFEE, R. Calfee (ed.). Handbook of Educational Psychology (pàg. 807-840). Nova York: Simon and Schuster Macmillan.
|
|
HARASIM, L.; ROXANE, S.; TELES, L; TUROFF, M. (1995). Learning networks. A fiel guide to teaching and learning online. Cambridge (EUA): Massachusetts Institute of Technology. (Versió espanyola: Redes de aprendizaje. Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa/EDIUOC, 2000.)
|
|
KANUKA, H.; ANDERSON, T. (1998). "On line social interchange, disaccord and knowledge construction". Journal of Distance Education, 13, 1.
|
|
KERREY, B. (2000). The power of the Internet for learning: moving from promise to practice. Washington, DC: Chair of the Web-Based Education Commission.
|
|
LEÓN, J.A. (1998). "La adquisición de conocimiento a través del material escrito: texto tradicional y sistemas de hipertexto". A: VIZCARRO, C.; LEÓN, J.M. (ed.). Nuevas tecnologías para el aprendizaje. Madrid: Pirámide.
|
|
MOORE, M. (1989). "Three types of interaction". The American Journal of Distance Education, 3 (2), 1-6.
|
|
MOORE, M. (1993). "Theory of transactional distance". A: KEEGAN, D. (ed.). Distance education. New perspectives. Londres: Routledge.
|
|
MOORE, M. (2001, 6 de juny). "La educación a distancia en Estados Unidos. Estado de la cuestión". [En línia] Conferència impartida a la Universitat Oberta de Catalunya. [Data de consulta: 21/11/2001]
http://www.uoc.edu
|
|
ONRUBIA, J. (1996). Mediación y construcción de significados en la interacción profesor/alumnos y en la interacción entre alumnos.
|
|
RIEL, M. (1998). "Learning communities through computer networking". A: GREENO, J.G.; GOLDMAN, S.V. (ed.). Thinking practices in Mathematics and Science learning (pàg. 341-367). Hillsdale, NJ: L. Erlbaum.
|
|
SCARDAMALIA, M.; BEREITER, C.; LAMON, M. (1994). "The CSILE Project: Trying to bring the classroom into world 3". A: McGILLY, K. (ed.). Classroom lessons. Integrating theory and classroom practice (pàg. 221-228). Cambridge (EUA): MIT Press.
|
|
UNESCO (1996) Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. París: Publicacions de la UNESCO.
|
|
[Data de publicació: febrer de 2002]
|
| | |
