La necessitat d'una autèntica formació continuada al llarg de la vida i la convergència amb les possibilitats que les tecnologies de la informació i la comunicació ofereixen per a les aplicacions educatives, han fet emergir el que sembla un nou mercat formatiu, el de l'e-learning. No obstant això, des d'una perspectiva menys eufòrica, l'ús intensiu de les tecnologies per donar més accés a la formació i a l'educació és una etapa nova en l'existència d'institucions d'educació superior, amb l'aparició de les anomenades universitats virtuals.
Tot i que, de fet, són una evolució moderna de les universitats a distància pensades per a una nova era, sovint es troben amb la necessitat de demostrar la qualitat del seu ensenyament i de la seva oferta formativa. Tanmateix, els paràmetres que s'acostumen a utilitzar per a mesurar-ne els graus de qualitat solen haver estar pensats per a institucions que difereixen molt d'aquelles.
Aquest article analitza la situació actual del debat sobre la qualitat en l'oferta virtual d'educació superior i estableix un punt de partida per reflexionar sobre quins paràmetres haurien de ser els més adequats per valorar la qualitat en aquesta mena d'experiències i institucions.
|
|
 |
| 1.
| Visió panoràmica de la formació universitària virtual a nivell mundial |
|
|
La universitat s'està començant a plantejar el canvi, no solament del seu format i la seva estructura clàssics, sinó de l'enfocament de l'educació. De fet, és una necessitat subjacent als canvis actuals de la societat (Drucker, 1997)[1], mediatitzats principalment per l'impacte i l'emergència de l'ús de les tecnologies de la informació i la comunicació en els diferents àmbits de la vida quotidiana. Igualment, respecte a l'Estat espanyol s'acosten canvis que haurien de ser substancials (Michavila, 2001).
Amb tot, crec que la reflexió en què —bé que de manera superficial— ens endinsem no es pot fer des dels paràmetres actuals d'estructura, docència i qualitat universitàries, sinó des de la perspectiva del que són i del que poden arribar a ser les universitats virtuals.
Encara és difícil fer una bona definició del que és una universitat virtual. I ho és perquè, per motius diferents, hi ha moltes institucions d'educació superior que estan provant diverses modalitats de formació en les quals s'utilitzen graus diferents de virtualització de l'organització.
Sovint es barregen conceptes com ara universitat virtual, campus virtual o cursos en línia als quals se'ls atribueix les mateixes característiques quan no és així. El terme universitat virtual hauria d'englobar un concepte sistèmic de la universitat que s'ofereix als estudiants i a la comunitat docent i investigadora, un concepte integral, d'universitat en ella mateixa, prou diferent del terme campus virtual. Van Dusen (1997) fa una definició correcta d'aquest terme quan diu "El campus virtual és una metàfora de l'entorn d'ensenyament, aprenentatge i investigació creat per la convergència de les poderoses noves tecnologies de la instrucció i la comunicació."
Finalment, els cursos en línia es troben en un tercer estadi de concreció, precedits pels dos anteriors. Es tracta de l'oferta directa de contingut, sense pretendre establir una relació de pertinença amb la institució que els ofereix.
Darrerament, en un intent d'abraçar una concepció més àmplia, s'ha començat a emprar un terme nou malgrat que, com és habitual, hi hagi lectures interessades que estableixin interpretacions com a mínim, dubtoses. Es tracta del terme anglès e-learning, que es pot definir com "l'ús de tecnologies basades en Internet per a proporcionar un ventall ampli de solucions que conjuminin adquisició de coneixement i habilitats o capacitats". (Rosenberg, 2000).
Aquest autor estableix que hi ha tres criteris que s'han de complir per poder aplicar correctament aquest terme: a) que es produeixi en xarxa, cosa que permet una actualització immediata, emmagatzematge i recuperació, distribució i capacitat de compartir els continguts i la informació; b) que es faci arribar a l'usuari final mitjançant un ordinador utilitzant estàndards tecnològics d'Internet, i c) que estigui centrat en la visió més àmplia de solucions per a l'aprenentatge que vagin més enllà dels paradigmes tradicionals de la formació (Rosenberg, 2001, 28-29).
Això vol dir que no podem incloure en aquest tipus d'educació les institucions d'ensenyament a distància tradicionals i, fins i tot, que l'ús de determinades tecnologies aplicades a l'educació no vol dir que estiguem parlant d'e-learning.
|
|
|
Establim un continu organitzatiu d'anàlisi de les institucions de formació virtual que pot oscil·lar des del que s'anomenaria virtualitat com a complement a la presencialitat fins arribar a la virtualitat total. L'assumpció d'un o un altre dels models possibles que hi ha en aquest continu, generalment es troba en funció del tipus d'iniciativa que conforma la identitat i l'evolució de la universitat o del centre d'educació superior, de l'oferta a la qual han de fer front les institucions i de la tecnologia que utilitzin o de com la utilitzin.
En aquest sentit, podríem establir un eix tridimensional amb les variables esmentades anteriorment, com ara el que mostra la figura 1.
A continuació, presentem una aproximació a les categories més generals que es poden trobar en cadascuna de les dimensions exposades.
|
|
Farell (1999), en un informe per a The Commonwealth of Learning, institució que analitza la situació de l'educació superior en l'àmbit anglosaxó, identifica cinc models, dels quals només en qualifica un com a híbrid.
De fet, hi ha pocs models purs, però l'anàlisi de Farell no és exhaustiva perquè hi ha altres models que el seu informe no menciona.
Una primera anàlisi ens permet trobar els models següents:
a) Universitat presencial que introdueix elements de virtualitat en la seva dinàmica educativa
Generalment, es tracta d'activitats de caràcter puntual, que poden oscil·lar des del mer fet de facilitar al professorat eines per a crear les seves pàgines web, o la creació de llistes de distribució per als estudiants de determinades assignatures, fins a la realització de determinades assignatures, normalment de lliure elecció, per a entorns considerats virtuals o semipresencials (en línia, videoconferències, etc.).
Habitualment, aquesta pràctica no modifica substancialment la dinàmica de l'aula i la seva avaluació es fa seguint criteris estàndards emprats tradicionalment.
Exemples: UPF, UPC, UCM.
b) Universitat presencial amb extensió universitària virtual
Algunes universitats —cada cop més —, han desenvolupat espais de virtualitat separats —sino jurídicament, sí organitzativament— de la dinàmica general de la universitat, des d'on s'ofereixen, bàsicament, cursos d'extensió universitària o de formació continuada. Sovint, aquestes extensions també són un laboratori de proves organitzatives de virtualitat per a ser implantades en el conjunt de la universitat. Exemples: UC Berkeley Extension, Phoenix Online, CEPADE.
c) Espais compartits de cursos virtuals que ofereixen les universitats presencials
Les universitats presencials que estan oferint determinats cursos virtuals decideixen compartir un espai únic on puguin facilitar la seva oferta a estudiants que poden accedir per mitjà de determinades tecnologies. Normalment, aquestes experiències prenen la forma d'un consorci en el qual participen totes les institucions que en formen part, algunes de les quals, en certs casos, poden venir del sector empresarial o industrial. Exemples: California Virtual University, Cardean University (Unext.com), Bayerische Virtuelle Universität.
d) Universitat virtual adossada a la universitat tradicional
Algunes universitats tradicionals han creat universitats virtuals en el seu mateix entorn. Han constituït espais virtuals gestionats independentment amb els mateixos elements bàsics de la universitat tradicional. Bona part d'aquestes experiències que s'han dut a terme fins ara utilitzen els mateixos professors i/o la mateixa administració que la universitat tradicional que les acull, tot i que a causa de diversos problemes de caràcter organitzatiu han provocat que algunes d'elles hagin creat equips docents i de gestió diferenciats. Exemples: Universidad Virtual del TEC de Monterrey, UNIVIR de la Universidade Carioca, WorldCampus de Penn State University.
e) Universitat virtual com a organització virtual
Les que han estat creades específicament per ser universitats virtuals. La majoria, per bé que no totes, provenen de l'àmbit de les universitats obertes o a distància. Disposen d'un model organitzatiu i pedagògic diferenciat. Exemples: UOC, Capella University, Western Governors University.
f) Espais virtuals interuniversitaris comuns
Aquí es poden trobar les col·laboracions que es produeixen entre universitats que disposen d'un entorn virtual i decideixen oferir cursos dels seus plans d'estudis a les dues comunitats universitàries. Exemples: SVM (Student Virtual Mobility Project) a càrrec de Vaxjö University (Suècia), Open University (Regne Unit) i UOC.
Com a epíleg a aquest punt, dir que aquests models d'universitats poden respondre, bàsicament, a iniciatives de les tipologies de procedència següents:
|
 |
Universitats presencials que incorporen a la seva oferta la formació per via telemàtica, sense tenir experiència prèvia en educació a distància.
|
|
|
|
Universitats presencials que incorporen a la seva oferta la formació per via telemàtica, tot i que ja tenen experiència en educació a distància.
|
|
|
|
Universitats obertes o a distància que ofereixen formació per via telemàtica.
|
|
|
|
Iniciatives de nova creació, privades i públiques, entre les quals hi ha els consorcis interuniversitaris o interempresarials.
|
|
|
|
|
D'altra banda, podem classificar aquestes iniciatives en funció de l'oferta, sia en relació amb el seu nucli telemàtic, sia el volum d'estudiants que acullen o la llengua que empren per a la transferència de coneixement.
a) Temàtica
Històricament, i fins a la creació de la UOC, a la fi del 1994, les institucions d'educació superior que s'havien introduït en la formació virtual s'havien concentrat en la formació de postgrau i en l'extensió universitària.
L'adveniment de la UOC i, amb ella, de l'oferta de titulacions universitàries homologades demostren la potencialitat de la formació virtual i les possibilitats reals d'oferir una formació universitària de qualitat mitjançant mecanismes telemàtics, en aquest cas, campus virtual.
De la mateixa manera, algunes universitats han desenvolupat aquesta pràctica únicament a través d'algun departament, amb la qual cosa, i amb independència de si es tracta de títols homologats o propis, o bé es tracta de formació d'extensió o no, també trobem, en alguns casos, una certa especialització vinculada a determinades àrees de coneixement.
Els cursos relacionats amb temes econòmics o empresarials, informàtics i pedagògics són els que s'ofereixen més mitjançant la virtualitat, si bé en els darrers anys comença a haver-hi més diversificació.
b) Volum
A Europa, el 1995, funcionaven dues experiències pilot d'ús dels entorns virtuals com a mitjans d'ensenyament i aprenentatge [2]. La tendència de les institucions d'educació superior, especialment les universitats, ha estat incorporar experiències pilot normalment aïllades, amb una oferta de places reduïda. Aquesta pràctica, recomanable especialment quan la institució comença en aquest nou mitjà, s'ha estancat en diverses institucions, que han trobat a faltar un pla estratègic que recolzés la seva iniciativa[3]. No és fins el 1997 que algunes universitats[4] comencen a entreveure el gran potencial que aquesta mena de formació pot arribar a assolir, i es plantegen determinades inversions en aquest camp.
Malgrat això, hi ha moltes iniciatives amb un nombre considerablement baix de participants. D'altra banda, les xifres que provenen d'Amèrica del Nord cal tractar-les amb força precaució, atès que generalment fan referència als cops que un estudiant s'inscriu en diferents cursos (enrollment) i no pas al nombre total d'estudiants vinculats a un sistema de formació virtual.
En tot cas, podríem distingir entre institucions embrionàries o que persegueixen un mercat concret (fins a 3.000 estudiants aproximadament) i institucions consolidades, que es mouen entre els 10.000 i els 30.000 estudiants en aquests moments.
|
|
|
Tot i que, com hem vist anteriorment, Rosenberg (2001) estableix uns criteris per a considerar una activitat com a e-learning, i en concret destaca que es dugui a terme en xarxa i utilitzi tecnologia Internet, hi ha una altra variable fonamental que aporta una possible flexibilitat en els models de formació virtual: el temps.
En aquest sentit, i amb independència de les tecnologies que s'empren, podríem establir una distinció entre els models que utilitzen de manera diferent la sincronia i l'asincronia.
|
|
a) Models principalment síncrons
La virtualitat es troba en el fet de poder superar la barrera de la distància. Metodològicament, aquests models no difereixen en excés dels models presencials, encara que tinguin diferències, òbvies en alguns casos i notables en d'altres.
Sovint fan servir els sistemes de videoconferència i xat, i també sessions presencials en les quals plantegen conferències, tutories, etc. El correu electrònic sol ser l'eina més asíncrona que utilitzen. En els casos més extrems i, per tant, més allunyats de la virtualitat pròpiament dita (segons Rosenberg això no seria e-learning), es basen en classes presencials periòdiques amb l'ús complementari de TIC.
|
|
|
|
b) Models parcialment asíncrons
Acostumen a ser models de transició en institucions que encara tenen importants reserves sobre l'eficiència de models completament síncrons.
Solen basar-se en l'ús d'un entorn virtual d'aprenentatge que sovint no arriba a ser una veritable comunitat educativa virtual, sinó més aviat un espai virtual de reposició de materials i que es fa servir també com a tauler d'anuncis.
Aquest espai es complementa amb alguna sessió presencial i amb l'ús de sistemes de videoconferència i xat, determinant, per tant, un model híbrid, amb un ús restringit de les possibilitats sincròniques.
|
|
|
|
c) Models essencialment asíncrons
Es basen en l'aprofitament màxim de les potencialitats dels entorns virtuals d'aprenentatge (EVA), que aporten, fonamentalment, flexibilitat i interactivitat; permeten accedir a les fonts d'informació i recursos ubicades a Internet, i també als materials didàctics integrats en l'entorn virtual i proporcionats per la pròpia institució; i permeten la vinculació a una veritable comunitat virtual de persones que aprenen (Duart i Sangrà, 2000).
|
|
|
|
|
 |
| 2.
| La parametrizació de la qualitat en l'activitat formativa virtual |
En l'àmbit universitari, l'emergència de la formació virtual, o de l'e-learning lluny d'aparèixer com una oportunitat de desenvolupament i de posada al dia respecte a les necessitats de la societat, algunes institucions universitàries el perceben com una amenaça.
Aquest temor ha generat com a mecanisme de defensa un discurs dubitatiu, quan no és pejoratiu, vers aquesta mena de formació universitària, i en qüestiona la qualitat.
És clar que qualsevol metodologia per a l'aprenentatge ha de ser útil i positiva, i en aquest sentit ja hi ha moltes iniciatives a nivell mundial que treballen per a l'establiment d'estàndards que permetin certificar la qualitat dels projectes basats en l'e-learning.
En aquest sentit, i sense ànim de ser exhaustius, en podem citar els següents:
Web-based Education Commission
http://www.ed.gov/offices/AC/WBEC/FinalReport/
El Congrés dels Estats-Units va establir aquesta Comissió amb l'ordre de desenvolupar recomanacions polítiques específiques dirigides a maximitzar les possibilitats educatives d'Internet en els diferents nivells del sistema educatiu nord-americà. Està presidida pel senador Bob Kerrey i ha redactat un informe que va elevar al Congrés i al president dels EUA el desembre de 2000.
National Education Association
http://www.ihep.com/quality.pdf
http://www.nea.org
L'Associació Nacional d'Educació dels Estats-Units va encarregar a The Institute of Higher Education Policy l'elaboració d'un informe sobre qualitat en l'educació en línia. Aquest estudi, titulat Quality On the Line: Benchmarks for Success in Interned-based Distance Education, es va elaborar amb la participació directa de sis institucions nord-americanes d'educació superior: Brevard Community College, Regents College, University of Illinois at Urbana-Champaign, University of Maryland-University College, Utah State University i Weber State University.
The Council of Regional Accrediting Commissions
http://www.msache.org
Reuneix totes les agències estatals nord-americanes d'acreditació. Ha elaborat un document (Guidelines for the Evaluation of Electronically Offered Degree and Certificate Programs) on s'estableixen els principis generals per avaluar i certificar els programes oferts electrònicament als Estats-Units.
European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA)
http://www.enqa.net
Xarxa d'agències i organismes equivalents que tracten l'avaluació de la qualitat en l'educació superior. Segueix la Recomanació 98/561/EC del Consell de la Unió Europea de 24/9/98 sobre Cooperació Europea en l'assegurament de la qualitat en l'educació superior. Un dels seus objectius per al bienni 2000-2002 és "Quality assurance and quality assessment of new forms of delivery".
International Council of Distance Education (ICDE)
http://www.icde.org
La principal organització d'institucions dedicades a l'educació a distància. Té implantació als cinc continents i el seu nivell d'influència és molt elevat. Ha decidit d'establir una nova seu a Barcelona (Espanya) que es dedicarà específicament a l'educació a distància de caràcter virtual. Un dels seus objectius és la creació d'un segell de qualitat mundial de la formació virtual.
BENVIC Project
http://www.benvic.odl.org
Benchmarking of Virtual Campuses. Projecte parcialment patrocinat per la Comissió Europea que està establint un sistema d'avaluació de campus virtuals per mitjà d'un procés de benchmarking. La primera fase ha estat valorada molt favorablement i s'ha aprovat una segona fase en la qual s'estan incorporant noves institucions europees i americanes. Participen l'University College de Londres, Abö Akademy/University of Turku de Finlàndia, FIM Psychologie d'Erlangen (Alemanya), la UOC (Espanya), el Tavistock Institute (Gran Bretanya) i Scienter (Itàlia), a més de la Conferència Europea de Rectors (CRE).
D'altra banda, i si bé no es tracta d'institucions que en aquests moments facin aportacions rellevants en el mesurament de la qualitat, val la pena destacar-les perquè probablement jugaran un paper important en aquest camp els propers anys.
e-University
http://www.hefce.ac.uk/Partners/euniv
Iniciativa del govern britànic per a impulsar una universitat completament virtual d'abast mundial. El projecte es desenvolupa al marge de les universitats existents tot i que preveu que serveixi d'esperó per a la seva evolució.
Unext.com
http://www.unext.com
http://www.unext.com/products_services/services.html
Consorci d'universitats, entre les quals hi ha Carnegie Mellon, Standford University, Columbia Business School, University of Chicago Graduate School of Business i la London School of Economics que proveeix cursos, bàsicament de gestió empresarial i financera, arreu del món. Com a operador de formació ha creat la Cardean University.
Corporate Universities
http://www.corpu.com
La figura de les universitats corporatives, lligades a empreses concretes, normalment multinacionals, està emergint amb força en el món de la formació. Amb recursos econòmics indubtables, falta per veure com poden contribuir a l'increment de la qualitat de la formació virtual.
|
|
|
| 3.
| Criteris de qualitat a les universitats virtuals |
Totes les referències citades anteriorment coincideixen en alguns criteris com a indicadors de qualitat i discrepen en d'altres.
Si prenem com a referència les universitats creades específicament per a ser virtuals, els paràmetres de qualitat haurien de tenir en compte les característiques pròpies d'aquesta mena d'universitats i podrien considerar els criteris següents (Sígales, 2001):
|
|
|
En aquest apartat es tindria en compte l'oferta de plans d'estudi i d'activitats de formació i la seva pertinença amb relació a necessitats socials i de mercat laboral del segment de població al qual es dirigeix la universitat. Així mateix, es podria considerar l'existència d'una oferta formativa que inclogués extensió universitària i tercer cicle.
|
|
|
S'hauria de considerar si l'organització i la tecnologia estan al servei dels estudiants i de la consecució dels objectius de la universitat, i si es disposa d'una plataforma tecnològica estable que garanteixi la comunicació entre tots els membres de la comunitat universitària.
|
|
|
Quant als materials d'estudi, els criteris haurien de fer referència a la qualitat dels seus continguts i a l'adequació del seu disseny a un entorn de formació virtual, no presencial. També caldria valorar l'existència de biblioteques i l'accés a d'altres recursos que permetessin un estudi al màxim nivell.
|
|
|
Serien aspectes clau en aquest apartat: les garanties sobre els processos de selecció i avaluació del professorat; l'existència d'un sistema de suport docent que facilités la flexibilitat en l'estudi; l'ajuda sostinguda i planificada; la retroacció necessària perquè l'estudiant pogués controlar adequadament el seu procés d'estudi, i uns sistemes d'acreditació rigorosos i clars.
|
|
|
Finalment, quant a la creació de coneixement, s'hauria de tenir en compte l'existència d'estructures que permetessin la investigació a la mateixa universitat i la col·laboració amb d'altres universitats, institucions i empreses. Així mateix, es tindria en compte la presència de la universitat en els camps científic i d'especialització en els quals investiga i la difusió dels seus resultats.
|
|
|
| 4.
| Conclusions |
Malgrat que, òbviament, els mecanismes de parametrització de la qualitat variaran en funció del context (Tait, 1997), fins ara, es podria afirmar que comencen a haver-hi dues grans tendències amb relació a les pràctiques per avaluar la qualitat de les institucions que imparteixen la formació de manera virtual.
|
|
|
La formació virtual s'entén con un apèndix de la presencialitat, sense la qual no té entitat i que ha de ser avaluada de la mateixa manera que la formació presencial tradicional. Òbviament, aquesta tendència va perdent adeptes a mesura que es generalitzen les ofertes de formació virtual de manera sistemàtica.
|
|
|
S'estableix la recerca de criteris i d'indicadors específics que donin resposta a les preguntes que es planteja l'avaluació de la qualitat de la formació en entorns específics, amb mitjans específics i adreçada a persones amb un perfil diferent al de l'estudiant tradicional.
Sovint, l'enfocament encara és parcial i podem trobar mecanismes d'avaluació de l'activitat docent i de la qualitat de materials[5], de les plataformes tecnològiques[6] o de la satisfacció de l'estudiant[7].
Els enfocaments de tipus més global es divideixen, en aquest moment, en dues grans tendències:
|
|
a) Els sistemes d'avaluació de la qualitat centrats en models de qualitat estàndard (TQM, EFQM,etc.).
|
|
|
|
b) Els sistemes basats en la pràctica del benchmarking, que pretenen donar eines i indicacions per a millorar les pràctiques a partir de l'observació, la comparació i la cooperació basada en les bones pràctiques. En aquesta línia es troben les Guidelines del Council of Regional Acredited Comissions dels Estats-Units o el projecte Benvic de la Comissió Europea.
|
|
En tot cas, el camí tot just acaba de començar. Que la formació virtual, l'e-learning sigui una formació de qualitat, equiparable o superior a l'ensenyament presencial tradicional ho dirà el temps i les investigacions.
No obstant això, no hi ha dubte que s'obre davant nostre un mar ampli d'oportunitats. No hem de deixar que l'amenaça del fracàs ens limiti perquè, com ha dit el polític i escriptor Václav Havel, "Vivim en una era en la qual tot és possible i res no s'esdevindrà amb certesa".
|
|
|
|
|
DUART, J.M.; SANGRÀ, A. (2000). "Formación universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje superior". A: DUART, J.M.; SANGRÀ, A. (comps.) Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa.
|
|
FARRELL, G.M. (1999). The Development of Virtual Education: A Global Perspective. Vancouver: The Commonwealth of Learning.
|
|
MICHAVILA, F. (2001)."¿Soplan vientos de cambio universitarios?". Boletín de la Red Estatal de Docencia Universitaria, núm. 1, Madrid.
|
|
ROSENBERG, M.J. (2001). E-learning. Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age. New York: McGraw-Hill.
|
|
SIGALÉS, C. (2001). Criteris de qualitat a les universitats virtuals. Document intern no publicat. Barcelona: UOC.
|
|
TAIT, A. (Ed.) (1997). Quality Assurance in Higher Education: Selected Case Studies. Vancouver: The Commonwealth of Learning.
|
|
THE DISTANCE EDUCATION ADVISORY COMMITTEE (1996). Distance Education at Penn State. Vision, Principles and Policies. A Discussion Paper. The Penn State University, PA. A:
http://www.outreach.psu.edu/de/Programmatic_Vision.html
|
|
VAN DUSEN, G.C. (1997). "The Virtual Campus". A: ASHE-ERIC Higher Education Report, Vol. 25, n. 5. Washington, DF: The George Washington University.
|
|
|
[Data de publicació: juny 2001]
|
| | |
