Aquest treball aporta les dades inicials d'un estudi sobre les necessitats detectades per a millorar la gestió i la visibilitat d'informació i continguts per tal de prevenir pèrdues d'informació en entorns virtuals d'ensenyament i aprenentatge (EVEA), amb l'objectiu d'obtenir un major control i enriquiment de la circulació de continguts entre els diferents agents que interactuen en el model d'aprenentatge. Alhora s'hi analitzen les possibilitats d'incrementar la capacitació en l'ensenyament de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) en estudis universitaris, fonamentada en el desenvolupament d'assignatures transversals amb continguts de multimèdia i comunicació, i els aspectes bàsics per a rendibilitzar la comunicació virtual i l'aprenentatge per mitjà de la definició d'espais per a l'intercanvi d'informació.
|
|
 |
| 1.
| Introducció |
L'oportunitat que ens ofereixen les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) per a desenvolupar nous continguts educatius en canals de comunicació virtuals presenta avantatges com l'accés a la informació de persones aïllades geogràficament o amb dificultats físiques; la possibilitat de personalitzar l'aprenentatge segons les diferents capacitats, coneixements i interessos de l'alumne, i l'actualització constant de materials i continguts, entre altres. Tanmateix, i com a repte, plantegen problemes de gestió de la informació, manca de capacitació dels usuaris en el coneixement de les TIC i d'adaptació de les persones i institucions a la comunicació en entorns virtuals.
No és infreqüent que l'usuari d'un entorn virtual hagi d'anar tafanejant durant uns quants minuts –que són eterns a Internet– cercant la resposta a la seva pregunta concreta. Per a evitar-ho, hem de fer sempre una anàlisi dels continguts exposats adoptant el concepte de visibilitat d'informació, i, en conseqüència, els hem de categoritzar per a millorar l'accés a la informació vital per a l'aprenentatge de l'estudiant.
Així mateix, es posa de manifest la necessitat de capacitació de docents i d'estudiants en l'ús de les TIC per a augmentar, així, la satisfacció en l'autogestió de continguts i el maneig d'eines informàtiques més o menys avançades. Considerem que un dels objectius actuals de l'educació virtual ha de ser incentivar i formar els docents en l'ús educatiu de les TIC, i en estratègies de docència virtual. També és un objectiu actual de l'educació virtual la capacitació dels estudiants, d'una banda, en el maneig dels entorns virtuals d'ensenyament i aprenentatge (EVEA) i dels processos de comunicació que s'hi esdevenen i, de l'altra, en la interiorització de noves estratègies d'aprenentatge que es deriven de l'ús intensiu de les TIC.
|
|
 |
| 2.
| Bases per al disseny de continguts educatius en línia |
En el disseny de continguts educatius en línia hem de tenir en compte diferents àmbits per a elaborar-los correctament (J.M. Duart i A. Sangrà, 2000): l'àmbit disciplinari, que correspon a l'àrea de coneixement de la matèria, l'àmbit metodològic, entès com una manera de facilitar l'aprenentatge, i l'àmbit tecnològic, que estableix les tecnologies per a l'elaboració del material.
En aquest estudi centrarem l'atenció en l'àmbit metodològic i més concretament en l'organització de continguts educatius i informatius, com també en les tecnologies per a l'aprenentatge i en els elements de comunicació de suport a l'aprenentatge de l'estudiant.
La perspectiva bàsica d'anàlisi serà la de la visibilitat de la informació per a detectar problemes en el disseny organitzatiu de continguts educatius en línia. No es tracta d'exposar els elements que configuren el disseny de continguts educatius en línia, sinó de manifestar la importància de mostrar-los de manera eficaç per a la comprensió de l'estudiant i del docent i per a facilitar-ne el procés d'aprenentatge.
Entenem per continguts educatius en línia no tan sols els materials o documents d'aprenentatge, sinó tots els elements informatius, comunicatius i d'aprenentatge que hi ha en un entorn virtual. La informació, els espais d'interacció, les facilitats de comunicació en temps real o en diferit, i també els continguts exposats als materials o als comunicats dels professors o dels estudiants configuren els continguts educatius en els EVEA.
Abans d'analitzar amb més detall la importància de la visibilitat dels continguts en el procés d'ensenyament-aprenentatge, exposarem molt breument els tres elements que, segons el nostre parer, configuren la base sobre la qual s'han de dissenyar els continguts educatius en línia. Ens referim al disseny de l'entorn virtual en què s'oferirà l'activitat formativa (marc formatiu), les característiques dels participants en l'entorn, fonamentalment dels estudiants i dels professors (agents formatius), i, finalment, el disseny –gràfic, ergonòmic i instruccional– dels materials didàctics (continguts formatius).
|
|
|
Per a establir l'entorn[1] en el qual s'esdevé l'activitat educativa, podem fer dues distincions bàsiques:
|
 |
a) EVEA: seria l'espai en què s'agrupen les diferents eines i serveis per a l'aprenentatge i on interaccionen el personal de gestió institucional, el professorat i els estudiants.
|
|
|
|
b) Entorns de comunicació asíncrons o síncrons: eines de comunicació (correu electrònic, llistes de distribució, xats, videoconferències...) emprades com a suport a l'aprenentatge entre professorat i estudiants.
|
|
Els entorns informàtics poden ser de dues menes:
|
 |
Entorns oberts: Internet (dissenys oberts)
|
|
|
|
Entorns restringits: intranet, extranet i/o plataforma d'e-learning o aprenentatge virtual (dissenys tancats)
|
|
Als entorns oberts podem trobar tota la informació i tots els continguts educatius que han estat desenvolupats per a ser exposats directament a la Xarxa sense restriccions d'accés. Als entorns restringits o tancats hi ha continguts i informacions als quals l'accés és limitat per contrasenyes i privilegis, amb la finalitat de satisfer les necessitats formatives d'un col·lectiu determinat, les quals són més o menys homogènies. D'entrada hem de concloure que no han de ser tractats de la mateixa manera els continguts dissenyats per a ser exposats en un entorn obert que els que tenen la finalitat de ser exposats en un entorn restringit.
La taula que s'exposa a continuació mostra com la relació entre entorn, sistema de comunicació –sincronia i asincronia– i modalitat de formació és una relació plural i rica en dinamisme formatiu. No es tracta d'establir paràmetres de relació millors que altres, sinó de mostrar que la diversitat hi és i que la modalitat que es triï dependrà sempre dels objectius d'aprenentatge i de les necessitats personals de qui decideix formar-se.
|
| Taula 1. Relació entre entorns, comunicació i formació a distància |
|
|
|
Establert el marc de relació en què s'esdevé la formació, ara hem de comentar els agents que hi interactuen. La comunicació s'estableix de manera multidireccional entre els diferents agents, i hi trobem, a més, agents no personals com la institució o els materials interactius.
Els agents els podem reduir, de manera molt simple, a tres: l'estudiant o persona que mostra unes necessitats de formació determinades; el professor o docent que facilita la seva informació i coneixement al servei de la satisfacció de les necessitats formatives de l'estudiant, i la institució formativa que acull la relació entre estudiant i professor i l'emmarca en un espai de comunicació, alhora que estableix normes de relació, regula i facilita informació complementària per a la formació.
|
|
|
|
|
Els documents electrònics,[2] com a format d'aprenentatge, han generat un canvi en l'hàbit d'estudi que no detectem o del qual, de vegades, no som conscients.
Si fem un recorregut pels suports educatius, comprovem de seguida que el paper ha estat el gran protagonista fins a la dècada dels noranta en l'aprenentatge, superant altres suports d'emmagatzematge com la microfitxa, el microfilm, la banda magnètica, el vinil, el casset, etc. Però el text, l'àudio i la imatge en format electrònic van desbancant aquesta homogeneïtat del suport paper com a material d'estudi.
Algunes de les característiques del document electrònic en un suport digital en contraposició amb un document en suport paper són les següents:
|
| Taula 2. Diferències entre el document imprès i el document digital |
Amb les característiques exposades es dedueix que els documents electrònics permeten introduir elements multimèdia i hipermèdia, el tractament de grans continguts d'informació, una lectura flexible d'elements multimèdia i una interacció amb aquests elements. Però entre els aspectes que impedeixen una millor destresa en l'ús d'aquests documents trobem, d'una banda, la necessitat de fer servir aparells per a la seva lectura i, de l'altra, un altre aspecte que no s'ha d'oblidar, l'ergonomia. El paper continua essent molt més ergonòmic, malgrat que van sorgint grans avenços cap a un document electrònic més flexible.
|
|
|
El format del document electrònic és un altre aspecte molt important a l'hora de desenvolupar un material.
|
| Taula 3. Formats segons el tipus d'elements |
La tria del format augmentarà la visibilitat de la nostra informació; una elecció errònia d'un format no estandarditzat o no adaptable a un dels reproductors més estesos pot dur a la frustració en l'aprenentatge.
La tria i la planificació de les estructures hipertextuals adequades (jeràrquica, mixta, reticular, lineal, ramificada...) ens ajudaran a establir un recorregut òptim pels continguts, segons el model d'estudi que dissenyem.
|
|
|
|
| 3.
| Visibilitat de la informació de continguts educatius en línia |
Establim el començament de la gestió de continguts i informació després de l'estudi de l'entorn, dels canals de comunicació, dels agents formatius, suports i formats del material, una vegada concretat el model pedagògic, la tria del programa o disseny curricular i desenvolupats els continguts.[3] Aquesta etapa té la finalitat d'assolir una visibilitat òptima per a la representació dels continguts davant els agents participants.
La informació i el coneixement requereixen uns processos de gestió. Choo (1998) estableix sis activitats estretament relacionades entre si: identificació de les necessitats d'informació; adquisició d'informació; emmagatzematge i organització de la informació; desenvolupament de serveis i productes d'informació; distribució de la informació, i ús de la informació. L'estudi i la integració d'aquests processos permeten assolir una òptima organització i estructuració de la informació.
Per a assolir una visibilitat òptima es proposa d'establir tres grups d'acció que recullen els processos descrits anteriorment. Els objectius han d'aplegar clarament i amb precisió els elements de l'entorn d'aprenentatge que hi intervenen per a l'avaluació de la visibilitat d'informació dels continguts dissenyats.
|
|
Anàlisi i estudi de la circulació d'informació
|
|
|
|
Organització i anàlisi de la informació
|
|
|
|
Avaluació de la visibilitat d'informació
|
|
|
|
|
Aquest procés se centrarà a detectar la informació que circula a l'entorn d'aprenentatge per a rendibilitzar el temps de cerca dels continguts i la informació, amb l'objectiu d'assolir més facilitat i flexibilitat en l'adquisició de coneixement.
En aquest apartat donarem resposta a tots els interrogants que permetin identificar la circulació d'informació per mitjà de l'estudi dels canals de publicació i intercanvi d'informació en línia que s'han descrit abans i els agents que hi intervenen.
|
|
On es genera informació?
|
|
Àrees de comunicació; indistintament de les funcions i l'ús trobem eines:
- Asíncrones: correu electrònic, fòrums, llistes de distribució...
- Síncrones: xats, videoconferències...
|
|
|
|
Àrees d'edició de recursos d'informació, espai d'edició i/o distribució de documents, amb diversos formats de sortida (Word, PDF, HTML, MP3...), per a la seva posterior publicació als espais especificats o no especificats per a ells.
|
|
|
|
|
|
Als diferents models d'educació virtual detectem que la creació i intercanvi d'informació entre els agents s'esdevé de manera unidireccional, bidireccional i multidireccional.
|
|
|
|
Funcions de les eines de generació d'informació
Les funcions bàsiques són servir d'emmagatzematge, organització, distribució, accés i ús de la informació i el coneixement que es genera, amb la qual cosa es permet una comunicació efectiva i multidireccional per a l'intercanvi i interacció dels agents que participen en l'acte d'aprenentatge.
|
|
|
|
Qui produeix i on interactua amb la informació per a l'aprenentatge?
El nombre d'agents i el lloc on produeixen informació dependrà d'alguna manera del model d'aprenentatge triat per a desenvolupar la tasca formativa. Considerant els agents bàsics, anteriorment descrits, interactuen el professor i l'estudiant, amb la qual cosa els membres del personal de gestió de la institució queden com a agents transparents al sistema d'aprenentatge.
La identificació de la interacció s'ha d'establir a partir d'unes categories bàsiques que englobin totes les àrees descrites anteriorment, tenint en compte els processos de coneixement que s'hi duen a terme. Davenport, De Long i Brees (1998) identifiquen quatre processos en el seu vessant de gestió del coneixement; si els enfoquem cap als nostres processos d'educació, establim el següent:
|
|
1. Emmagatzematge del coneixement serien tots els documents elaborats en qualsevol format i els espais on són emmagatzemats (per exemple materials web, bases de dades).
2. Accés al coneixement (directoris de recursos d'informació, cercadors interns o externs, xats, correus electrònics, fòrums, etc.).
3. Entorn de coneixement (guies d'utilització del campus, guies d'utilització de les àrees de comunicació, etc.).
4. Gestió del coneixement com a avantatge (models d'aprenentatge, intercanvi d'informació, accés a la informació, transferència d'informació...).
|
|
|
|
|
|
Rols dels generadors d'informació en l'entorn d'aprenentatge
Estudiant: als models centrats en l'estudiant, aquest dirigeix el procés d'ensenyament-aprenentatge; per tant, l'estudiant regula i dirigeix els continguts educatius per a obtenir les finalitats educatives fixades per la institució i ell mateix.
Professor: té l'objectiu de facilitar el procés d'aprenentatge, seguint dues línies: l'una mitjançant l'incentivació, la dinamització, com a estimulador i orientador de l'estudiant, i l'altra com a creador, desenvolupador i difusor de coneixement.[4]
|
|
|
|
|
L'organització de la informació ha de ser el reflex de la idiosincràsia de la nostra activitat, és a dir, ha de representar els objectius i principis del nostre fi, aprendre a aprendre. L'organització ha de donar resposta a un plantejament senzill; cada pregunta ha de tenir la seva resposta o respostes.
Prèviament a l'organització i classificació s'ha d'analitzar la informació que circula per l'entorn d'aprenentatge, hem d'anotar les característiques de la informació que ens trobarem, establertes per Cleveland (1991), que argumenta que la informació és expansible, comprimible, substituïble, transportable, i que es pot difondre i compartir.
Nosaltres hi hem d'aprofundir i hem d'afegir que la informació als EVEA es caracteritza per:
|
|
L'explicitació d'informació segons els models pedagògics, és a dir, la manera en què la informació tàcita es farà explícita dependrà del model pedagògic establert.
|
|
|
|
El factor temps d'ús, pel qual poden ser:
|
|
Efímers. És la informació el valor de consulta de la qual expira en el moment en què és llegida, com per exemple un missatge de benvinguda.
|
|
|
|
Limitats. Fa referència a la informació que té una caducitat temporal, cosa que pot ser determinada pel contingut informatiu o pel contingut informàtic, com per exemple un debat a l'aula.
|
|
|
|
Il·limitats. Es tracta del valor informatiu no perible, com ara els materials didàctics.
|
|
|
|
|
|
La informació assistida, l'especificació de la funció dels continguts en els diferents espais dependrà, d'alguna manera, del professor, de l'administrador o de la institució; per tant, la identificació i la concreció dels continguts és designada pels actors que hi interactuen.
|
|
|
|
Les eines de l'àrea de comunicació (fòrums, debats, xats, correus electrònics...) tenen la finalitat de resoldre les diferents necessitats d'informació i comunicació entre els agents que participen en el procés d'aprenentatge d'un entorn virtual.
Per a establir una tipologia de continguts informatius dins les àrees de comunicació, estudiarem les aportacions de diversos autors sobre les llistes de distribució a causa de l'analogia existent. Aquesta analogia es fonamenta en l'agrupació d'usuaris i l'afinitat temàtica. A partir d'aquesta semblança definim les àrees de comunicació en e-learning com el conjunt d'agents (estudiants i professor) que es reuneixen entorn d'un canal de comunicació, agrupats per un interès o afinitat comuna, i que intercanvien informació mitjançant un sistema informàtic, ja sigui entorn obert o tancat, per a resoldre les seves necessitats d'aprenentatge sobre l'àrea de coneixement que els agrupa.
Després de l'estudi de les contribucions de tipologia proposades per McElhearn (1996) i Merlo i Sori (1998), hem de reestructurar-les per a incloure-hi les eines síncrones.
|
| 1. Accesibilitat
|
|
|
| - Segons la intervenció dels agents
|
|
Simple
|
|
|
|
Dual
|
|
|
|
Múltiple
|
|
|
|
|
| - Segons les restriccions
|
|
Privada
|
|
|
|
Pública
|
|
|
|
|
| - Segons la moderació
|
|
Oberta
|
|
|
|
Tancada
|
|
|
|
|
| 2. Administració
|
|
No moderada
|
|
|
|
Moderada: a priori, a posteriori
|
|
|
|
|
| 3. Distribució
|
|
Unidireccional
|
|
|
|
Bidireccional
|
|
|
|
Multidireccional
|
|
|
|
|
| 4. Orientació
|
|
Personal
|
|
|
|
Institucional
|
|
|
|
Docent
|
|
|
|
Els continguts[5] es poden englobar, segons McElhearn (1996) i Ontalba (2001), en categories bàsiques, de manera que queden establertes segons l'anàlisi de contingut dels missatges en quatre classes principals (vegeu l'annex):
|
|
Intercanvi d'informació. Sota la fórmula de comunicació petició, resposta i difusió, s'hi han detectat tres subclasses:
|
|
a) Consulta de continguts no docents: són missatges d'informació no relacionada amb la matèria que s'imparteix en l'assignatura.
b) Consulta de continguts de l'assignatura: es tracta de missatges a partir de continguts o sobre continguts de la matèria impartida a l'aula.
c) Consulta d'exercicis: es refereix a pràctiques, exàmens, autoavaluació; són tots aquells missatges relacionats amb les activitats d'avaluació de l'assignatura.
|
|
|
|
|
|
Anunci. Publicació d'exàmens: notes, trameses d'exàmens, dates...; problemes informàtics: programari, maquinari i plataforma; jornades i trobades; presentació; motivació, i bibliografia.
|
|
|
|
Debat. Es distingeix entre debat moderat o lliure i curt o senzill, encara que la majoria solen presentar unes característiques comunes d'obertura de missatge amb la temàtica que s'ha de sotmetre a discussió, intervencions i conclusió amb els resultats.
|
|
|
|
Soroll. Missatges buits i repetits.
|
|
|
|
|
L'elaboració de la classificació dels recursos d'informació la fem a partir d'una adaptació de la proposta de Horton (1988), que distingeix entre fonts d'informació, serveis d'informació i sistemes de recuperació d'informació.
|
|
Fonts d'informació
Fem una classificació partint del concepte i la tipologia descrits per Villaseñor (1998): "recursos necessaris per a poder accedir a la informació i al coneixement en general". En el camp de l'educació virtual són els instruments que es gestionen o es creen per a satisfer les demandes i necessitats informatives dels agents que participen en l'entorn virtual per a l'aprenentatge.
a) Segons la procedència i origen de la informació:
|
|
Personals. És la informació generada per un grup de persones, en aquest cas en relació amb la seva activitat d'aprendre a aprendre. Exemples: missatges de benvinguda i presentació, ajuts per a la resolució d'activitats, petició d'informació, etc.
|
|
|
|
Institucionals. Són les fonts que aporten informació sobre una institució. Exemples: normativa de matriculació, normativa acadèmica, directrius d'utilització dels espais comuns de comunicació, etc.
|
|
|
|
Documentals. És la informació que es crea a partir d'un document o sobre un document. Exemple: guies d'estudi, exercicis, materials, etc.
|
|
b) Segons el canal utilitzat per a la transmissió de la informació:
|
|
Web
|
|
|
|
FTP
|
|
|
|
Correu electrònic
|
|
c) Segons el tipus d'informació que ofereix:
|
|
Especialitzada
|
|
|
|
General
|
|
d) Segons l'elaboració:
|
|
Primària
|
|
|
|
Secundària
|
|
|
|
|
|
Serveis d'informació
Oferts per biblioteques, arxius, centres de documentació virtuals que ofereixen serveis d'alerta d'informació, difusió selectiva, butlletins de sumaris electrònics, serveis de notícies afins a una àrea de coneixement, etc.
|
|
|
|
Sistemes de recuperació d'informació
La recuperació d'informació es fonamenta en processos per a la selecció d'informació rellevant; la podem dividir en informació interna i externa.
La recuperació i l'organització es poden fer per mitjà de:
a) Motors de cerca
b) Directoris
c) Mapes conceptuals
d) Preguntes més freqüents
e) Quadres de classificació d'arxius electrònics
f) Catàlegs de biblioteques virtuals
g) Mapes web
h) Quadres sinòptics
i) Esquemes
j) Bases de dades
|
|
|
|
|
|
Es pren com a premissa que un model d'aprenentatge ha de ser la suma de cadascuna de les parts on es porta a terme l'activitat docent, és a dir, la integració dels diferents canals de comunicació i publicació, com també de les persones que hi interactuen, cosa que forma un sistema únic per a gestionar i crear coneixement desenvolupat sota un entorn informàtic.
Adoptem com a model d'avaluació de qualitat dels objectius assenyalats abans els factors de la norma ISO 9126 i la IEEE 1061 basada en l'avaluació de productes de programari adaptant-los a un model d'aprenentatge web.
Els factors proposats per l'ISO 9126 i IEEE 1061 es presenten matisats per a poder fer una avaluació de visibilitat d'informació en continguts educatius en línia:
|
|
Funcionalitat. Conjunt d'atributs que influeixen en l'existència d'un conjunt de funcions i les seves propietats específiques. Les funcions són les que satisfan un grup definit o suposat d'estudiants.
|
|
|
|
Fiabilitat. Conjunt d'atributs que afecten la capacitat de l'entorn d'aprenentatge per a mantenir els nivells de funcionament segons les condicions indicades en un període de temps establert.
|
|
|
|
Usabilitat. Conjunt d'atributs que influeixen en l'esforç necessari per a saber fer servir els diferents elements de l'entorn d'aprenentatge, i la valoració individual atorgada a aquest ús, en el cas d'un grup definit o suposat d'estudiants.
|
|
|
|
Eficiència. Conjunt d'atributs que afecten la relació entre el nivell de funcionament de l'entorn d'aprenentatge i la quantitat de recursos utilitzats, sota unes condicions establertes.
|
|
|
|
Mantenibilitat. Conjunt d'atributs que tenen relació amb l'esforç necessari per a fer modificacions específiques en els diferents elements de l'entorn d'aprenentatge.
|
|
|
|
Portabilitat. Capacitat dels elements d'ensenyament de funcionar en altres entorns.
Si triem un model basat en l'estudiant hi haurà alguns factors que no aportaran dades significatives sobre la visibilitat, com la mantenibilitat i la portabilitat, tot i que sí que poden ser importants per al professorat o per al personal de gestió.
En no considerar els factors de mantenibilitat i portabilitat crítics per a l'anàlisi, a continuació s'han desenvolupat la resta de factors partint de les necessitats d'una aula virtual.
|
|
|
| Taula 4. Usabilitat |
|
| Taula 5. Funcionalitat |
|
| Taula 6. Fiabilitat |
|
| Taula 7. Eficiència |
|
|
|
| 4.
| Capacitació en TIC considerant la diversitat |
Finalment, per a augmentar la gestió i la visibilitat de la informació i dels continguts en EVEA destaquem la importància d'una capacitació en TIC. La integració de les tecnologies de la informació i les telecomunicacions en qualsevol programa de formació en línia ofereix noves oportunitats per a ensenyar continguts de maneres molt diferents i per a fer-ho en un context diferent:
|
|
Capacitat de dissenyar una adequada metodologia d'aprenentatge de les TIC.
|
|
|
|
Capacitat de fer un correcte seguiment del procés formatiu i dels agents que intervenen en el sistema (estudiants, professors i recursos).
|
|
|
|
Capacitat d'aprofitar òptimament les oportunitats que ofereixen les TIC, bàsicament adaptació a les necessitats particulars de cada estudiant.
|
|
En definitiva, les TIC ens ofereixen una òptima integració de múltiples recursos orientats a assolir els objectius establerts.
|
|
|
Per a capacitar en l'ús de les TIC i facilitar la seva integració en el funcionament, les possibilitats i l'aprenentatge en un EVEA, és convenient que els estudiants cursin una assignatura en línia que estableixi les estratègies necessàries d'estudi i de treball.
En aquesta assignatura, els estudiants han d'aprendre a ser estudiants en contínua formació; a identificar els canals de publicació i intercanvis d'informació que s'esdevenen en un EVEA, i a identificar els canals de comunicació síncron i asíncron entre els agents que intervenen en el sistema.
La competència bàsica d'aquesta assignatura ha de garantir que tots els estudiants adquireixin el saber fer (know-how) en les TIC i que estiguin capacitats per a aplicar selectivament els instruments tecnològics apropiats. Això els proporcionarà un suport bàsic per a l'aprenentatge al llarg dels seus estudis, i també en els seus àmbits personals i laborals.
|
|
|
Partint dels principis constructivistes dels processos d'ensenyament i aprenentatge aplicats a l'educació en línia, i partint de la metàfora "construcció pactada", els estudiants han de ser orientats a ambients instruccionals on puguin construir el seu aprenentatge. Aquest s'ha de bastir prenent com a fonaments els següents elements:
|
|
Els objectius bàsics de l'assignatura (homogeneïtzant els diferents coneixements inicials dels estudiants sobre les TIC i la comunicació virtual)
|
|
|
|
Els esquemes de coneixement, les pròpies experiències, vivències
|
|
i enfocat vers el rendiment, la motivació, les habilitats per a la solució de problemes, les estratègies metacognitives i la idea d'aprendre a aprendre en línia.
Es tracta d'un procés d'ensenyament i aprenentatge pactat, constructiu i comunicatiu: l'estudiant ha de definir el què (és a dir, si vol complementar o perfeccionar el seu coneixement, sempre ampliant-lo), el quan i el com tot fonamentant-se en els objectius de l'assignatura i el seu esquema cognitiu. Aquestes tres modalitats que configuren el desenvolupament de l'assignatura, flexibilitat en contingut, en el temps i en el model d'avaluació, han d'estar, lògicament, interrelacionades entre elles. D'aquesta manera, l'opció de complementar el coneixement ha de ser atesa amb un sistema d'avaluació adaptat en el moment (just in time assessment), amb el corresponent estalvi en la inversió del temps d'estudi. D'altra banda, l'opció de perfeccionar el coneixement representa una inversió més gran en l'estudi i un sistema d'avaluació continuada. Habitualment acompanya aquesta inversió de temps una alta motivació per part de l'estudiant per a adquirir els coneixements que vol potenciar i que concorden amb els objectius bàsics de l'assignatura.
Així mateix, a l'hora de dissenyar aquesta assignatura, s'han de tenir en compte els quatre punts següents: la informació (pla de treball i documents diversos de l'assignatura), la comunicació (canals de comunicació perfectament establerts entre els agents que intervenen en el sistema), la personalització (en contingut, desenvolupament i avaluació) i la interacció.
|
|
|
L'adopció de les TIC com a competència bàsica de l'assignatura comporta concretar-ne els dominis en tres eixos bàsics:
|
|
Explotar el potencial de les TIC en l'adquisició d'estratègies d'estudi, treball i aprenentatge en un EVEA, a partir dels fonaments que configuren el desenvolupament de l'assignatura, i sobre els tipus d'interacció descrits per Moore (1989) –estudiant-professor; estudiant-contingut; estudiant-estudiant–, i afegint-hi, a més, la interacció estudiant-interfície comunicativa on s'esdevé l'activitat acadèmica.
|
|
|
|
Arribar a la comprensió de l'impacte de les TIC en la nostra societat, com a contingut central del curs, per mitjà d'un fòrum de debat. La participació i la contribució dels alumnes en un escenari concret d'aprenentatge (com pot ser en un fòrum de debat) desenvolupa la identitat i el sentit de pertinença al grup, cosa que potencia l'assimilació del contingut.
|
|
|
|
Dominar els instruments tecnològics apropiats segons quines siguin les necessitats concretes i específiques dels estudis que es volen cursar.
|
|
Aquesta capacitació tecnològica es duu a terme en l'assignatura Multimèdia i comunicació a tots els estudis universitaris de la UOC.
|
|
|
| 5.
| Conclusions |
|
|
La visibilitat dels continguts en el procés d'ensenyament-aprenentatge necessita l'anàlisi del disseny de l'entorn virtual en què s'oferirà l'activitat formativa (marc formatiu), de les característiques dels participants en l'entorn, sobretot dels estudiants i dels professors (agents formatius), i, finalment, del disseny –gràfic, ergonòmic i instruccional– dels materials didàctics (continguts formatius).
|
|
|
|
Els desavantatges de fer servir documents electrònics per a l'aprenentatge són la necessitat d'utilitzar aparells per a poder llegir-los i l'escassa ergonomia que tenen.
|
|
|
|
L'elecció del format dels documents electrònics és una característica elemental per a augmentar la visibilitat d'informació dels continguts educatius.
|
|
|
|
La informació i el coneixement requereixen alguns processos de gestió, sense els quals no es podrà assolir una organització òptima dels continguts de les àrees d'edició i comunicació dels EVEA.
|
|
|
|
La informació als EVEA es caracteritza per l'explicitació d'informació segons els models pedagògics, el factor temps d'ús i el caràcter d'informació assistida.
|
|
|
|
Per a assolir una visibilitat s'ha de fer una anàlisi i estudi de la circulació d'informació, una organització i anàlisi de la informació i una avaluació de la visibilitat d'informació.
|
|
|
|
Per a l'avaluació de la visibilitat de la informació es poden emprar els factors de la norma ISO 9126 i la IEEE 1061 basada en l'avaluació de productes de programari adaptant-los a un model d'aprenentatge web.
|
|
|
|
Per a augmentar la gestió i la visibilitat de la informació i dels continguts en un entorn virtual és fonamental dur a terme una capacitació en TIC, i facilitar la seva integració en el funcionament, les possibilitats i l'aprenentatge en línia.
|
|
|
|
|
| Bibliografia |
BURTON, P.F. (juny 1994) "Electronic mail as an academic discussion forum". Journal of Documentation. Vol. 50, núm. 2, pàg. 99-110.
CARIDAD SEBASTIÁN, M.; MOSCOSO, P. (1991). Los sistemas de hipertexto e hipermedios: una nueva aplicación en informática documental. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
CLEVELAND, G. (1991). Electronic document delivery: converging standards and technologies. Ottawa (Canadà): IFLA International Office for Universal Dataflow and Telecommunications.
CHOO, Ch.W. (1998). The knowing organization: how organizations use information to construct meaning, create knowledge, and make decisions. Nova York; Londres: Oxford University Press.
DAVENPORT, Th.H.; DE LONG, D.W.; BREES, M.C. (1997). "Building successful knowledge management projects". A: Managing the knowledge of the organization. Ernst & Young LLP.
DUART, J.M.; SANGRÀ, A. (2000). "Formación universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje superior". A: DUART, J.M.; SANGRÀ, A. (comp.). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa.
ECHAVARRIA, T. i altres (1995). "Encouraging research through electronic mentoring: a case study". College and Research Libraries. Vol. 56, núm. 4, pàg. 352-361.
Electronic Publishing: origination, dissemination and design. (1988-1995). Chichester: John Wiley & Sons.
FARRELL, G.M. (1999). The development of virtual education: a global perspective. Vancouver: The Commonwealth of Learning.
HERRERO SOLANA, V.F. (1996). "La utilización de foros de discusión electrónicos como fuente de información sobre la comunidad científica informal". Revista General de Información y Documentación. Vol. 6, núm. 2, pàg. 219-229.
HORTON, F.W. (1988). Informap. A complete guide to discovering corporate information resource. Englewood: Prentice-Hall.
HORTON, F.W. (1985). Information Resources Management. Englewood: Prentice-Hall.
LANDOW, G.P. (1995). Hipertexto: la convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Barcelona: Paidós.
MAC LENNAN, B. (1996). "Serialst and the global serials community: the five year evolution of an an electronic discussion forum". Serials Review. Vol. 22, núm. 3, pàg. 1-21.
MCELHEARN, K. (1996). Writing conversation: an analysis of speech events in e-mail mailig list. <http://www.mcelhearn.com/cmc.html>.
MERLO VEGA, J.A.; SORLI ROJO, Á. (1998). "Las relaciones interprofesionales en las listas de distribución de información y documentación españolas". A: Jornades Espanyoles de Documentació (juny 1998: València). "Los sistemas de información al servicio de la sociedad". València: FESABID, AVEI, pàg. 597-612.
NIELSEN, J. (1990). Hypertext and hypermedia. Boston [etc.]: Academic Press.
NIELSEN, J. (1995). Multimedia and hypertext: the Internet and beyond. Boston [etc.]: Academic Press Professional.
PEDERSEN, R.C. (1996). "Reviewing Internet mailing lists". The Serials Librarian. Vol. 30, núm. 2, pàg. 27-33.
ROBINSON, K.L. (gener-febrer 1996). "Talking to the people: making the most of Internet discussion groups". Online. Vol. 20, núm. 1, pàg. 26-32.
RODRÍGUEZ DE LAS HERAS, A. (1991). Navegar por la información. Madrid: Fundesco.
ROJO, A.; RAGSDALE, R.G. (1997). "A process perspective on participation in scholarly electronic forums". Science Communication. Vol. 8, núm. 4, pàg. 342-361.
ROJO, A; RAGSDALE, R.G. (1997). "Participation in scholarly electronic forum: implications for the design and implementation of collaborative distributed multimedia". Telematics and Informatics. Vol. 14, núm. 1, pàg. 83-96.
ROSENFELD, L.; MORVILLE, P. (1998). Information architecture for the World Wide Web. Sebastopol (CA): O'Reilly.
SHNEIDERMAN, B.; KEARSLEY, G. (1989). Hypertext hands-on!: an introduction to a new way of organizing and accessing information. Reading, Mass. [etc.]: Adison-Wesley.
VILLASEÑOR RODRÍGUEZ, I. (1999). "Los instrumentos para la recuperación de información: las fuentes". A: DE TORRES RAMÍREZ, I. Las fuentes de información. Madrid: Editorial Síntesis.
WOODHEAD, N. (1991). Hypertext and hypermedia: theory and applications. Wokingham [etc.]: Addison-Wesley.
XU, H. (1998). "Global access and its implications: the use of mailing list by systems librarians". A: American Society for Information Science Annual Meeting (1998: Pittsburg). "Information access in the global information economy". Medford (NY): ASIS, pàg. 501-515.
|
|
|
| Annex: anàlisi de contingut de les aules de la UOC |
|
| Taula 1 |
L'estudi es va centrar en l'anàlisi de contingut dels missatges generats pels alumnes i el professorat de quatre assignatures de la llicenciatura en Documentació (Gestió de la Informació) de la UOC. El treball no és representatiu; l'objecte de l'estudi és fer una anàlisi temàtica dels missatges per a establir una classificació partint de les propostes realitzades per diversos autors. Les dades se centren en l'estudi de 367 missatges, dels quals el 66,2% és generat pels alumnes, enfront del 33,8% del professorat.
|
| Gràfic 1 |
Amb els resultats de l'anàlisi es van establir quatre classes i onze subclasses temàtiques. Considerant el contingut dels missatges i seguint les propostes de McElhearn i Ontalba, vam aglutinar els missatges en quatre grups: intercanvi d'informació, anunci, debat i soroll. La categoria que aplega més missatges són els anuncis, amb un 41% sobre el total de missatges produïts; el 59% dels anuncis el van fer els alumnes, davant el 41% del professorat. El següent grup amb un nombre més elevat de missatges és el debat, amb un 31%, seguit de l'intercanvi d'informació, amb un 25%. Finalment, es va generar un 3% de soroll en els missatges, com es pot observar al gràfic que indica el nombre de missatges per categories.
|
| Gràfic 2 |
Per a acabar, es mostra un gràfic circular amb els percentatges de les onze subcategories establertes, on destaquen tres grups de subclasses a partir del nombre de missatges generats. El primer grup el componen el debat seguit de la presentació del professorat i els alumnes; el segon grup el formen la consulta de continguts de l'assignatura, continguts d'exàmens i consultes de bibliografia; finalment, el tercer grup es refereix a un nombre molt homogeni de missatges de consulta de continguts no docents, publicació d'exàmens, problemes informàtics, jornades-trobades i motivació.
|
| Gràfic 3 |
|
|
|
DUART, Josep M.; LARA, Pablo; SAIGÍ, Francesc (2003). Gestió de continguts en el disseny de continguts educatius en línia [article en línia]. UOC. [Data de consulta: dd/mm/aa].
<http://www.uoc.edu/dt/20248/index.html>
|
|
|
|
[Data de publicació: juny de 2003]
|
| | |
