Los exámenes y las pruebas de validación generan ansiedad tanto a los alumnos como a los profesores, si bien en grados diferentes y por motivos diversos. Ahora y aquí nos ocuparemos de la ansiedad de los primeros, aunque la de los segundos pueda ser a veces igual o superior porque, en conjunto, el número de alumnos es muy superior.
Estudios clásicos como los de Dobson (1983) nos informan de que, aparte de los casos propiamente psiquiátricos como la esquizofrenia y los trastornos maníaco-depresivos, aproximadamente un 10% de los estudiantes universitarios experimenta problemas psicológicos serios que necesitan algún tipo de apoyo durante el período de crisis o cortos períodos de psicoterapia. Además, en torno a un 20% presenta de forma transitoria trastornos de tipo psicosomático, con manifestaciones que afectan fundamentalmente a los sistemas inmunológico, digestivo y dermatológico, y mayoritariamente vinculados con el estrés preexamen. La compleja relación entre ansiedad, dificultad de la tarea, y eficiencia o rendimiento ha sido bastante estudiada desde las primeras demostraciones de la ley de Yerkes-Dodson (1908) en un trabajo sobre los efectos de la motivación en el aprendizaje discriminativo, que se ha convertido en referente de las teorías sobre realización de tareas bajo situación de estrés como el examen.
Aunque a menudo se dan algunas diferencias terminológicas, aquí utilizamos como prácticamente sinónimos los términos ansiedad (de anxietas, 'incomodidad', 'inseguridad'), angustia (de angustia, 'estrechez', 'constricción', 'ahogo') y estrés o stress (de stringere, 'estrechar', 'oprimir').
Los costes asociados a la disminución de rendimiento del estudiante universitario ante el examen, que puede estimarse en cerca de un 20%, constituyen una parte significativa de los costes del fracaso académico, que suele situarse en torno a un 40%. Estos costes pueden considerarse de subactividad o simplemente derivados de la ineficiencia en el uso de los recursos, y son relevantes en el sistema de evaluación universitario. Cualquier política de planificación universitaria que plantee cambios en el modelo de evaluación debería considerar su impacto.
|
|
 |
| 1.
| Introducción |
¿Qué es y en qué consiste la ansiedad? Casi todo el mundo ha experimentado al menos algunos aspectos de la reacción de ansiedad. Estos ataques pueden aparecer cuando la persona no tiene medios para afrontar las presiones y tensiones que se le presentan. Aparte del sentimiento de angustia, el individuo siente que pierde el dominio de sí mismo, que se está hundiendo. Se producen numerosas reacciones fisiológicas parecidas a las que se aprecian cuando nos encontramos ante una amenaza física.
El estado ansioso es transitorio. La intensidad y la duración que tiene dependen del peligro que lo origina. Ahora bien, la ansiedad caracterológica es una disposición casi permanente de la personalidad. La persona ansiosa, propensa a percibir el mundo como amenaza, es más vulnerable a las tensiones, y presenta reacciones ansiosas más intensas y frecuentes que las de la media.
Las llamadas crisis de angustia (panic attack) suelen ser la versión psicopatológica más extrema de los efectos de la angustia y constituyen una urgencia psiquiátrica de importancia considerable. Se definen por la aparición repentina, diurna o nocturna, de una aprensión intensa, miedo o temor, a menudo asociados con sentimientos de catástrofe inminente. Los síntomas más comunes suelen ser diarrea, palpitaciones, dolor o malestar precordial, parada respiratoria o sensaciones de ahogo, mareo, vértigo, o sensaciones de inestabilidad, sentimientos de irrealidad (despersonalización, desrealización), parestesias, olas de calor y de frío, sudor, debilidad, temblor, estrechez, miedo a la muerte (tanatofobia) y miedo a volverse loco o a descontrolarse durante la crisis.
A veces el problema se centra en un órgano determinado. Así, son frecuentes las crisis que recuerdan el infarto de miocardio, la angina de pecho (angor pectoris), la hernia de hiato o la crisis asmática, cuadros clínicos con una sintomatología aparatosa marcada a menudo por las sensaciones de muerte inminente referidas por el paciente. Una de las complicaciones más común es el desarrollo de un miedo anticipante de desamparo o de pérdida de control durante la crisis de angustia.
La ansiedad no es solamente normal, sino necesaria, como veremos. No es, en sí misma, patológica; sólo lo es cuando la respuesta es excesivamente frecuente o intensa, o bien cuando se produce asociada a estímulos que no suponen una amenaza o un peligro real para el individuo, desorganizándole la conducta adaptativa funcional.
En los últimos años las pruebas de la psicología del aprendizaje social indican que la ansiedad y la conducta de defensa son dos aspectos correlacionados, y no tienen una vinculación de causa a efecto. Las expectativas aversivas hacen creer que se producirá un daño y esta creencia puede activar tanto el miedo como la conducta defensiva. Como ambas son efectos, no existe una relación fija entre ansiedad (excitación autónoma) y acción.
Una vez establecidas, las conductas defensivas son difíciles de eliminar, aunque no haya peligro. Ello se debe a que la evitación sistemática de las situaciones impide a los individuos aprender que las circunstancias reales han cambiado. Como los peligros que se anticipan no se materializan, se refuerza la esperanza de que son las maniobras defensivas las que los impiden. Este proceso queda reflejado en el chiste en el que el terapeuta pregunta al paciente compulsivo por qué chasquea los dedos. Éste le responde que de esta manera mantiene alejados a los feroces leones. Cuando el terapeuta le dice que no hay ningún león, el compulsivo contesta: "¿Lo ves? ¡Funciona!"
Spielberger (1972) distingue entre la ansiedad estado, es decir, aquella situación transitoria caracterizada por sentimientos subjetivos, conscientemente percibidos, de tensión y de aprensión, y por una hiperactividad del sistema nervioso autónomo, que puede variar en el tiempo y en la intensidad, y la ansiedad rasgo, propensión relativamente estable a percibir situaciones como amenazadoras y a elevar consiguientemente la ansiedad estado.
Más modernamente el concepto de conductas reflejas adaptativas ha dejado paso a la idea de estrategias de afrontamiento (que no de enfrentamiento) como algo más complejo que incluye una valoración, tanto del riesgo al que se está sometido como de las posibilidades de hacerle frente. El individuo se ve ahora como sujeto proactivo de conocimiento.
Lazarus (2000) define el estrés psicológico como "una relación particular entre el individuo y el entorno que es evaluado por éste como amenazante o que desborda sus recursos y que pone en peligro su bienestar. Este estrés está determinado por la evaluación que el individuo hace de una interacción específica con el entorno".
|
|
 |
| 2.
| Relación entre ansiedad y rendimiento: ley de Yerkes-Dodson |
La compleja relación entre nivel de activación o ansiedad, dificultad de la tarea, y eficiencia o rendimiento fue demostrada por primera vez por Yerkes y Dodson (1908) en un estudio clásico sobre los efectos de la motivación en el aprendizaje discriminativo.
Primero se trabajó con animales y después con personas. Tanto con unos como con otros se vio que siempre hay un óptimo de motivación. En todos los niveles de dificultad, el rendimiento mejora hasta un punto de motivación y después empeora. Este grado de motivación es más débil cuanto más difícil es la tarea.
La ley de Yerkes-Dodson, en su versión original, puede formularse así: cuanto más dificultad presenta una tarea de aprendizaje, menor es el grado óptimo de la motivación requerida por el aprendizaje más rápido. En términos más modernos, se recoge en dos postulados separados:
|
 |
1. Para cualquier tarea hay un nivel óptimo de activación o ansiedad, manifestado en
una curva en forma de U invertida que relaciona rendimiento y ansiedad.
|
|
|
|
2. El nivel óptimo de ansiedad es una función monótona decreciente de la dificultad de la tarea.
|
|
Estos dos postulados tienen un soporte empírico considerable. Una ansiedad excesiva afectará negativamente al rendimiento. La mayoría de estudiantes han tenido la experiencia de los efectos de la excesiva ansiedad ante el examen. ¿Quiere eso decir que para rendir más es preciso calmarse? La respuesta es: depende. Normalmente, sí; sin embargo, no siempre. Encuestas de estudiantes ansiosos muestran que acostumbraban a estar más ansiosos cuando no conocían la materia objeto del examen (aunque dentro de ciertos límites: a veces el exceso de información aumenta la ansiedad).
Hay, no obstante, un aspecto intuitivo sobre la forma como se relacionan estas variables, en términos de la misma experiencia personal. Todo el mundo sabe que es más eficiente cuando se encuentra en una zona intermedia, que no es ciertamente muy ancha, del continuo: ni demasiado amodorrado ni demasiado activado por una emoción fuerte. El individuo está incómodo cuando el punto en el que se encuentra es demasiado bajo (como cuando está aburrido) o demasiado alto (como cuando siente temor o ansiedad interiores). Lo razonable parece que es mantener un cierto grado intermedio de activación. En determinados momentos, un alto grado de activación no puede ser solamente conveniente, sino también imprescindible, siempre que sea de corta duración o que se mantenga bajo control.
Se han propuesto representaciones gráficas que muestran la relación entre activación y eficiencia, en forma de U invertida, como:
|
| Gráfico 1. Relación entre activación y eficiencia |
O entre activación biológica (ansiedad) y capacidad adaptativa (rendimiento), por ejemplo:
|
| Gráfico 2. Relación entre activación biológica y capacidad adaptativa |
Estas relaciones siguen la ley de Yerkes-Dodson y reflejan que los rendimientos se optimizan a medida que aumenta la activación hasta llegar a un punto máximo, a partir del cual cualquier incremento o activación exagerada coloca el organismo en el umbral del fracaso adaptativo. Se muestra un punto P crítico, a partir del cual los incrementos de ansiedad resultan disfuncionales.
La estimulación patógena no lo es por sí misma, sino en la medida en que es disfuncional ahora y aquí, para un individuo concreto, bajo determinadas circunstancias.
Las diferencias individuales pueden ser muy notables, ya que parten de estados de tensión desiguales, con reactividades diferentes, capacidades de esfuerzo distintas y estilos de afrontamiento con cogniciones, habilidades y conductas peculiares.
La curva presenta una configuración particular según las variables que intervienen. Así, se aplanará en sujetos con un estilo de vida competitivo, pocos recursos, dificultades para relajarse, de tipo A (propensos a hacer cada vez más cosas en menos tiempo), hacinados en el medio urbano, que sufren una situación económica de recesión, que se encuentran en el paro, o en proceso de pérdida o luto, etc. En cambio, la curva tendrá una forma más alta en individuos con sentido de arraigo social, familiar y laboral, que viven en marcos estables y positivos, con experiencias previas de satisfacción y éxito en la consecución de objetivos, moral alta, autodisciplina, etc. La activación prepara, pues, el organismo para el afrontamiento de las situaciones evaluadas cognitivamente como nuevas o amenazadoras de acuerdo con experiencias anteriores.
En definitiva, vemos como una cierta cantidad de ansiedad (normal) es deseable y necesaria para la realización de una tarea, para resolver un problema o para conseguir una acción eficaz. Existe también una relación entre nivel de ansiedad (nivel de motivación) y rendimiento (desarrollo de la función o tarea), iniciación, por lo tanto, de manera adecuada, de los mecanismos físicos y psicológicos de resolución de problemas. Esta relación se expresa por medio de una curva en forma de U invertida (tal como se ve en los gráficos siguientes). Hay una primera parte de la curva en la que se da una relación proporcional entre ansiedad y rendimiento, es decir, en la que el aumento de la ansiedad ante un determinado problema (motivación) aumenta, también, de forma deseable, la eficacia.
|
| Gráfico 3. Relación proporcional entre ansiedad y rendimiento |
En la parte siguiente, con incrementos de ansiedad normal o motivación, se llega a un óptimo de relación ansiedad-rendimiento en el que hay un máximo rendimiento.
|
| Gráfico 4. Óptimo de relación entre ansiedad y rendimiento |
A continuación, la relación se invierte rápidamente, de manera que aumentos mínimos de ansiedad ya no facilitan la consecución del problema sino que interfieren, disminuyen y hasta bloquean esta posibilidad, en la que, a partir del óptimo, mínimos aumentos de la ansiedad generan una disminución rápida (a veces drástica) del rendimiento, y puede llegarse a unos rendimientos casi nulos, nulos o incluso negativos.
|
| Gráfico 5. Relación entre el aumento de la ansiedad y la disminución del rendimiento |
|
|
|
| 3.
| Ansiedad del universitario ante el examen |
La denominada actualmente ansiedad ante la evaluación se refiere típicamente a una ansiedad suscitada por condiciones y situaciones del contexto educativo que tienen que ver con el adiestramiento, el aprendizaje y el rendimiento académico. Así, la ansiedad ante la evaluación puede ser vista como una reacción límite del fenómeno de estrés, a la vez que como una situación límite de la misma reacción de estrés. Esta reacción es evocada cuando las aptitudes y capacidades intelectuales, motivacionales y sociales del estudiante son fijadas o excedidas por demandas que provienen tanto del propio sujeto como de otras personas significativas para él o del ambiente académico en sí (Arrebañar y Schermer, 1989).
El fracaso a la hora de satisfacer estas demandas –no siempre necesariamente reales o circunstanciales– supone consecuencias serias tanto personales como académicas. El estudiante se ve obligado a reducir la discrepancia que pueda suscitarse entre unos esfuerzos conductuales y unos esfuerzos intrapsíquicos orientados hacia este fin. El efecto en la salud de los estudiantes ha sido detalladamente estudiado por León Rubio y Muñoz García (1992).
Ya hemos mencionado que un determinado tipo de conducta adaptativa ya ha sido estudiado sobradamente desde hace unos años. Concretamente nos referimos a las estrategias de afrontamiento. Esta conducta adaptativa intenta reducir la activación provocada por la cognición del entorno, que implica una valoración sobre el riesgo que se corre y sobre las posibilidades del sujeto de hacerle frente (Lazarus y Folkman, 1986).
Si nos fijamos en la teoría del afrontamiento, algo especialmente sugerente nos llama la atención. Se nos dice que la manera de evaluar y afrontar las situaciones puede estar vinculada a su dominio, a la afectividad de la acción. Las creencias sobre el control personal tienen que ver con las sensaciones de dominio y confianza.
Al contrario, con respecto a la percepción que los estudiantes tienen de la situación de examen académico como una situación estresante, diferentes investigaciones (Dobson, 1983; Folkman y Lazarus, 1985; Bolger, 1990) han informado que los individuos perciben la situación como un acontecimiento de dificultad que se acompaña de un sentimiento de falta de control sobre esta situación al mismo tiempo que manifiestan ansiedad y preocupación.
Folkman y Lazarus han insistido en el hecho de que eso resulta particularmente interesante dado que afrontar acontecimientos de este tipo supone una prueba más a favor de la concepción de las estrategias de afrontamiento que defienden como un proceso dinámico, que iría desde un estado inicial de anticipación a un estado posterior en el que el estudiante ya habría hecho el examen y, sin poder hacer nada para cambiarlo, se encontraría pendiente de conocer el resultado.
Este proceso supone una serie de cambios emocionales, de afrontamiento y de búsqueda de apoyo social. También indican el surgimiento, en los estudiantes, de sentimientos aparentemente contradictorios entre los estados puramente mentales o cognitivos y los propiamente emocionales. Sentimientos de amenaza junto con estados emocionales en los que también se dieran sentimientos de desafío no serían mutuamente excluyentes.
Aunque las evaluaciones de amenaza y de desafío difieren entre sí por los componentes cognitivos y afectivos, pueden surgir de manera simultánea. En el estudio sobre un grupo de estudiantes que se examinaban, Folkman y Lazarus (1985) vieron que éstos manifestaban un determinado número de emociones amenazadoras como miedo, preocupación y ansiedad, y de emociones desafiantes como esperanza, dominio y confianza. Esto se dio simultáneamente en el 94% de la muestra.
Finalmente se indica que eso puede estar especialmente propiciado por unas características especiales relacionadas con el hecho estresante, que podrían resumirse con el concepto de ambigüedad; una ambigüedad entre lo que realmente se espera de ellos y lo que los estudiantes creen que se espera de ellos; una ambigüedad propia, en fin, de una falta de información, de una clara definición de los objetivos; una ambigüedad presente en muchas situaciones de la vida cotidiana y que puede aumentar, en los individuos, la sensación de amenaza por medio de la limitación de la sensación de control o del aumento de la sensación de desesperanza con relación al peligro (Rusiñol, 1991).
Lógicamente, desearíamos poder predecir cuáles serán los estudiantes que, al ingresar en la universidad, resultarán más vulnerables a sufrir un fallo en la salud o cuáles serán más propensos a un pobre rendimiento académico. No obstante, poco a poco se van identificando elementos que permiten configurar un grupo de variables que, de manera interdependiente, pueden influir en el rendimiento del alumno. Aprobar o suspender depende en gran medida de las aptitudes académicas, pero no exclusivamente (Krantz, 1983). Los efectos de interdependencia entre las variables ansiedad, personalidad, evaluación cognitiva, estrategias de afrontamiento, percepción atribuida sobre la dificultad del examen, efectos sobre la salud del estudiante y la variable dependiente rendimiento han sido demostrados por Rusiñol (1991).
Las investigaciones sobre afrontamiento ante el examen han tenido una escasa continuidad en los últimos años en los que el interés se ha desplazado más en cuestiones de método y procedimiento que en avances sustanciales. Ésta ha sido una tendencia bastante general por todas partes. Aparte del posible efecto moda o cíclico, algunos investigadores han cambiado el objetivo y se han interesado por el afrontamiento ante otras situaciones como los procesos de enfermedad: ante la infección por VIH (Folkman, 1997; Folkman, Chesney y Cristopher-Richards, 1994), cáncer (Saleeba, Weitzner y Meyers, 1996; Bolger, Foster, Vinokur, NG, 1996; Gonzalez-Tablas, Palenzuela, Pulido, Sáez, Concejal y López Pérez, 2001), dolor crónico (Chapman y Garvin, 1993) o a la práctica del deporte de élite (Miguel Tobal, Navlet Salvatierra y Martín Díaz, 2001), entre otros.
A este cambio en la orientación de las investigaciones debe añadírsele la aparición, relativamente reciente, de un nuevo fenómeno que se concreta en la dificultad creciente para pasar cuestionarios a los alumnos, bombardeados con tests de calidad de enseñanza y otros, cuyos datos resulten fiables para los investigadores. Los alumnos contestan en términos generales, al azar y sin preocuparse demasiado por lo que se les está preguntando; el índice de colaboración es bajo, los tiempos de respuesta, en aquellas investigaciones que observan esta variable, son demasiado altos. Sin embargo, en otros grupos (especialmente los más jóvenes, en general de primero ciclo) se detecta una cierta susceptibilidad sobre "qué" estarán investigando en realidad, con lo que las respuestas que dan son voluntariamente distorsionadas. En conjunto, estos factores están dificultando enormemente las investigaciones que incluyen estudiantes universitarios como sujetos, y más si se estudia la relación que tienen con la universidad y la vida.
|
|
|
| 4.
| Costes de subactividad relacionados |
Los costes de subactividad se han tratado desde hace mucho tiempo en la literatura, aunque con diferentes matices y tradicionalmente referidos a la actividad industrial. Sólo incluimos, a modo de ejemplo, dos menciones. Así, Mallo (2000, pág. 551-553) recoge la aportación de Schneider cuando habla de los costes necesarios y no necesarios. Sólo los necesarios para la actividad planificada integran el resultado interno del período. Los costes no necesarios por exceso de capacidad formarán el resultado de la empresa, no el de explotación.
Para Schneider, el análisis de los costes no necesarios constituye el indicador más importante en la función de adaptación de la empresa a la dimensión óptima que tiene.
La adaptación sucesiva de la empresa al mercado acostumbra a estar relacionada con la función de innovación del empresario, que procurará buscar nuevas combinaciones productivas y que intentará escoger las nuevas tecnologías con el fin de reducir la curva de coste medio a largo plazo.
En lo que concierne al análisis de los costes fijos, la fijeza depende del criterio que escojamos, es decir, de la variable independiente a la que nos refiramos. El único parámetro que el autor considera conceptualmente claro y mensurable físicamente es la producción planificada de la que dependen la actividad, la ocupación y la productividad.
El concepto mostrado por Schneider, a pesar de haber sido formulado desde la perspectiva de la empresa industrial, nos parece aplicable a la universidad, que es una organización que básicamente da servicios. Por otro lado la universidad participa de dos características relacionadas: presenta unos costes fijos muy relevantes y está en proceso de adaptación a un mercado que sufre profundas transformaciones.
Blanco y otros (2001, pág. 85-87) recogen también este concepto cuando señalan como la imputación racional lleva el producto a los costes necesarios para la fabricación, corrigiendo los costes fijos de acuerdo con la actividad. Se trata de poner de manifiesto la subactividad para que se constituya en un indicador de gestión válido.
Las mismas autoras señalan como el I.C.A.C. (2000, pág. 53-57) se manifiesta en esta línea cuando indica que "los costes de subactividad no forman parte del coste de la producción, si bien la medición de la subactividad requiere un planteamiento previo de los costes en los cuales incurre una empresa por encima de la capacidad productiva utilizada [...]. La subactividad recogerá aquellos costes en los cuales ha incurrido una empresa por la infrautilización de la capacidad productiva prevista como normal, por lo que deben ser imputados en el resultado del ejercicio [...]. Si la subactividad se prolongara en el tiempo, esta circunstancia tendría que ser considerada a los efectos de realizar, si fuera el caso, las oportunas correcciones valorativas de los elementos afectados".
Quizás uno de los costes de subactividad que la universidad tendría que plantearse son los derivados de la significativa disminución del alumnado provocada por los efectos demográficos. Se debería pensar en la conveniencia de emprender una decidida estructuración formal del otro mercado emergente compensatorio que constituirá un cliente cada vez más importante de la universidad: la tercera edad.
Somos conscientes de que clasificar los costes provocados por la ansiedad ante el examen es, como mínimo, discutible. Podrían considerarse costes derivados de una ineficiencia en el uso de los recursos.
|
|
|
| 5.
| Conclusiones |
Los costes relacionados con el fracaso académico pueden clasificarse por lo menos en cuatro categorías que esquematizamos a continuación de manera enunciativa y de ningún modo exhaustiva.
En primer lugar, costes discentes, como los asociados a nuevas matriculaciones de créditos no superados, que incluyen recargos significativos, materiales relacionados, desplazamientos y sobre todo tiempo adicional invertido en la obtención del título. También habría costes relacionados con materiales en academias o instituciones parecidas que intentan cubrir una demanda en el mercado. Otros costes significativos tienen que ver con costes de salud (diagnóstico, tratamiento farmacológico, psicológico o psiquiátrico), por no mencionar los costes de oportunidad derivados de la dificultad de acceso a ofertas laborales por no tener la titulación requerida.
En segundo lugar, podemos mencionar costes docentes adicionales como tutoría, atención al alumno, nuevas correcciones, etc. Es conocido el dato general del relativo menor rendimiento de los alumnos repetidores, lo que constituye un elemento de reflexión.
En tercer lugar, hay costes de administración como pasaciones adicionales de actos y trámites administrativos en general.
En cuarto lugar, pero ciertamente no menos importante, hay que hablar de los costes sociales derivados del retraso en el acceso al mercado laboral, a un puesto de trabajo de acuerdo con la formación, y de la ocupación de una plaza en la universidad que puede impedir el acceso de otro estudiante potencial.
Estamos ante unos costes de subactividad significativos, que la política educativa del siglo XXI debería considerar. Tanto el uso del modelo actual de evaluación como la planificación de innovaciones y mejoras relacionadas, como la sustitución del examen por un sistema de evaluación continuada, tendrían que observar las estrategias necesarias para reducir en la medida de lo posible estos costes mediante la reducción del fracaso escolar. La conducta del universitario ante el examen es, en definitiva, una conducta aprendida ante un estímulo. Da que pensar, por ejemplo, el altísimo porcentaje de alumnos matriculados y no presentados. Cabría estudiar qué relación hay con la ansiedad anticipante ante el examen.
Para intentar mantener la ansiedad del discente en la zona de rendimiento óptimo, podemos intervenir en dos frentes y que actúen las dos fases del proceso.
Lo más difícil es tratar de modificar la respuesta, por lo que se refiere al hecho de que el individuo aprenda formas más adaptativas (en definitiva de mayor rendimiento) de responder a un estímulo como el examen. En este sentido, teniendo en cuenta el volumen de información proporcionado por las investigaciones precedentes, estas consideraciones deberían posibilitar una actuación socialmente más eficaz por parte de las instituciones responsables, que se concretaría, entre otros aspectos, en la detección precoz de los alumnos con predisposición ansiosa, con problemas concretos de habilidades de afrontamiento y con tendencia a la ansiedad generalizada, y también de los que poseen deficientes habilidades académicas, para poder ofrecer un servicio que les ayudara a resolver estos problemas.
Los aspectos más psicológicos, hoy en día, pueden resolverse mediante breves programas de tratamiento psicológico, básicamente de modificación de conducta, entrenamiento en relajación, en habilidades de afrontamiento, desensibilización sistemática, etc.; programas, todos éstos, de tiempo limitado (unas doce o quince sesiones por término medio) y que favorecerían un mejor proceso de aprendizaje, un mejor rendimiento por parte de los estudiantes y una menor temporalidad de permanencia en la universidad por repetir curso. Eso supondría una mayor estabilidad emocional y una más adecuada percepción de los años universitarios, aspecto que podría traducirse en una alta recomendación a otros compañeros para que estudien donde se les ayudará.
De todos modos, lo más razonable y más fácil parece que es tratar de mejorar el estímulo. Eso puede conseguirse informando convenientemente al alumno sobre las características de las pruebas. Una información adecuada mejoraría, entre otras cosas, la situación frecuente del estudiante que se angustia igual en los exámenes parciales eliminatorios que en los finales, o en las pruebas de validación igual que en el examen, porque no ha aprendido o no ha entendido el cambio de situación y no ha pasado del aprendizaje por generalización al aprendizaje por discriminación.
La sociedad, y en definitiva la universidad, debería considerar los costes de subactividad discente en la planificación de los sistemas de evaluación para tratar de asegurar una óptima asignación de los recursos.
|
|
|
|
| BLANCO DOPICO, I.; AIBAR GUZMÁN, B.; RIOS BLANCO, S.L. (2001). Contabilidad de costes. Madrid: Prentice Hall.
|
| BOLGER, N. (1990). "Coping as a personality process: A prospective study". Journal of Personality and Social Psychology. Núm. 59, pág. 525-537.
|
| BOLGER, N; FOSTER, M; VIONUK, A.D; NG, R. (1996). "Close relationships and adjustment to a life crisis. The case of breast cancer". Journal of Personality and Social Psychology. Núm. 59, pág. 525-537.
|
| CHAPMAN, C.R.; GARVIN, J. (1993). "Suffering and its relationships to pain". Journal of Paliative Care. Núm. 9 (2), pág. 5-13.
|
| DOBSON, C.B. (1983). Stress. The hidden adversary. Nueva Jersey: George A. Bodgen & Son, Inc. Publishers.
|
| FERNÁNDEZ SEVILLANO, J. (1990). Economía y psicología: auditoría del factor humano y estrés. Una aproximación empírica. Tesis doctoral. Barcelona: Universidad de Barcelona.
|
| FERNÁNDEZ SEVILLANO, J.; RUSIÑOL ESTRAGUÉS, J. (2002). "Costes de subactividad discente en la universidad". Comunicación en el X Encuentro de profesores de contabilidad. Santiago de Compostela. 30-31 de mayo, 1 de junio.
|
| FOLKMAN, S. (1997). "Positive psychological states and coping with severe stress". Social science and medicine. Núm. 45, pág. 1207-1221.
|
| FOLKMAN, S.; CHESNEY, M.S.; CRISTOPHER-RICHARDS, A. (1994). "Stress and coping in caregiving partners of men with AIDS". En: Psychiatric clinics of North America. Vol. 1, núm. 7, pág. 35-53.
|
| FOLKMAN, S.; LAZARUS, R. (1985). "If it changes it must be a process: Study of emotion and coping during three stages of a college examination". Journal of Personality and Social Psychology. Núm. 54, pág. 150-170.
|
| GONZALEZ-TABLAS, M.; PALENZUELA, D.L.; PULIDO, R.F.; SÁEZ REGIDOR, L.; LÓPEZ PÉREZ, E. (2001). "El papel de las expectativas generalizadas de control en el afrontamiento y ajuste psicológico en mujeres con cáncer de mama". Ansiedad y Estrés. Núm. 7 (1), pág. 1-14.
|
| I.C.A.C. (2000). "Resolución de 9 de mayo de 2000". Boletín Oficial del Estado (13 de junio de 2000), núm. 141, pág. 50-61. Madrid: B.O.I.C.A.C., núm. 42.
|
| KRANTZ, S.E. (1983). "Cognitive appraisals and problem-direct coping: A prospective study". Journal of Personality and Social Psychology. Núm. 44, pág. 638-643.
|
| LAZARUS, R.S.; FOLKMAN, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martínez Roca.
|
| LAZARUS, R.S. (2000). Estrés y emoción. Bilbao: Desclée de Brouwer.
|
| LEÓN RUBIO, J.M.; MUÑOZ GARCÍA, F.J. (1992). "Incidencia de la evaluación académica sobre la salud de los estudiantes universitarios". Revista de Psicología General y Aplicada. Núm. 45 (4), pág. 429-437.
|
| MALLO, C.; KAPLAN, R.S.; MELJEM, S.; GIMENEZ C. (2000). Contabilidad de costes y estratégica de gestión Madrid: Prentice Hall.
|
| MIGUEL TOBAL, F.; NAVLET SALVATIERRA, M.R.; MARTÍN DÍAZ, M.D. (2001). "Niveles de ansiedad en distintas modalidades deportivas". Ansiedad y Estrés. Núm. 7 (1), pág. 57-68.
|
| ROST, D.H.; SCHERMER, F.J (1989). "The assessment to coping with test anxiety". En: R. SCHWARZER, H.M; VAN DER PLOEG; SPIELBERGER, C. D. Advanced in test anxiety research. Vol. 6. Amsterdam: Swets &Zeitlinger.
|
| RUSIÑOL ESTRAGUÉS, J. (1991). El estudiante universitario frente al examen: estrés y afrontamiento. Tesis doctoral. Barcelona. Universidad de Barcelona.
|
| SALEEBA, A.K.; WEITZNER, M.A; MEYERS, C.A. (1996). "Subclinical psychological distress in long-term survivors of breast cancer". Journal of Psychosocial Oncology. Núm. 4, pág. 219-247.
|
| SPIELBERGER, C. D. (1972). Cuestionario de ansiedad estado rasgo (STAI). Madrid: TEA.
|
| YERKES, R.M.; DODSON, J.D. (1908). "The relation of sthrength of stimulus to rapidity of habit formation". Journal of Comparative and Neurological Psychology. Núm. 18, pág. 459-482.
|
|
|
[Fecha de publicación: febrero de 2003]
|
| | |
